Особенности развития личности студента

Содержание

Особенности развития личности студента

Человека по своей природе всегда интересует, что будет в его жизни в отдаленном будущем. Четко разработанная программа саморазвития студента очень уместна для молодого поколения. Она содержит конкретные задачи, позволяющие достичь успешных результатов при обучении в ВУЗе, построении карьеры в будущем и формировании гармонично развитой личности.

Люди учатся всю жизнь, овладевая определенными навыками на каждом из этапов развития. Но обучение в высшем учебном заведении отличается от схоластики приобретения жизненного опыта научной обоснованностью и систематическим использованием методов познания.

Утверждение о том, что умение учиться формируется за школьной партой — опрометчиво. Система обучения в школе существенно отличается от «ВУЗовской». Бывшим школьникам теперь уже необходимо быть готовыми к самостоятельной учебно-исследовательской деятельности.

Например, чтобы организовать учебный труд, учащимся в университетах нужно научиться ставить перед собой конкретные задачи, планировать ход выполнения заданий и находить рациональные способы их решений. Кроме того, программа саморазвития студента должна включать анализ и оценку работы.

От системы знаний, умений и навыков, отвечающей специальности человека, зависит развитие его как профессионала. Будущий специалист учится сочетать творческий подход с точными и безошибочными действиями. Однако профессиональное мастерство опирается на высокие мотивы, моральные и психологические качества человека. Поэтому учащимся важно уделить внимание как формированию знаний и навыков, так и личности в целом.

Саморазвитие студента — многогранный процесс, требующий осознанного подхода. В данной статье предложена схема саморазвития личности. Ее пункты послужат ориентиром для гармоничного развития, раскрытия потенциала и жизненной реализации.

Пошаговая программа саморазвития студента

Шаг 1. Мечта как ориентир: создание идеального образа желаемого будущего.

Привычка «не загадывать наперед и действовать по ситуации» укоренилась в современном обществе. В результате молодые люди стали воспринимать мечты и построение планов как дело ненужное. У современного студента расширился выбор. Можно сказать, что он стал чрезмерным. А это, в свою очередь, порождает тревогу, и желание защитится от нее в форме инфантильности.

Студент понимает, что в любой ситуации, перед ним предстанет обоснованный выбор и это пугает его еще больше. Но как преодолеть проблему неопределенности? Именно понимание сути своей мечты помогает человеку в этом, оно становится основанием для дальнейшего выбора.

Мечтание помогает расставить приоритеты в своей деятельности, позволяет повысить эффективность профессионального развития студента. Человек, у которого есть мечта, имеет смысл жить сегодня, осознает потребности завтрашнего дня и видит связь между настоящим и будущим. Происходит создание образа желаемого Я и «подстройка» себя настоящего под этот образ.

Индивиду важно осознанно подходить к своим мечтам, использовать методы визуализации. Существует известная эффективная техника – создание коллажа мечты. Она позволяет увидеть наглядный яркий вдохновляющий образ, на который хочется ориентироваться.

Взрослые люди пропускают свои желания через «фильтр» здравого смысла. В некоторых ситуациях этот внутренний цензор предупреждает о чем-то важном, но иногда он заглушает робкий голос мечты. Поэтому важно научиться слушать и слышать себя.

Шаг 2. Определение жизненно важных задач. Правильная постановка и упорядочивание целей.

Цель является важным инструментом управления собственной жизнью. Если мечты представляют собой образное представление о желаемом, то цели – это четко сформулированные стремления. Поиск и определение своих целей, их конкретная формулировка и осмысление – обязательный процесс на пути к успеху. Все успешные люди знают, куда они идут, отчетливо видят «точку назначения».

Саморазвития студента без постановки конкретных задач не бывает. Важно, чтобы установки были личными, а не навязанными обществом или отдельными людьми. Необходимо определить основную цель и подцели, а также средства их достижения.

Если человек живет бесцельно, он становится жертвой случая и обстоятельств. Поэтому нужно услышать внутренний позыв, чтобы определить истинные стремления, а затем корректно сформулировать задачу. При этом следует обратить внимание на реалистичность планов. Если хочется всего и сразу необходимо выделить главное, так как ресурсов на все может не хватить.

Шаг 3. Анализ сильных и слабых сторон собственной личности. Навыки управления ресурсами.

Ресурсы – это ценности индивида и средства, которые помогают ему их сохранить и приумножить, для того чтобы достичь целей. Умение управлять ресурсами – неотъемлемая составляющая успеха. Саморазвитие студента включает формирование следующих навыков: концентрация ресурсов на жизненно важных целях и мечтах и их накапливание (используя свой опыт и заимствуя извне).

Другими словами, каждый человек обладает определенным потенциалом. Зная свои сильные стороны и используя их, студент способен эффективно выполнять поставленные задачи. Чтобы стать компетентным специалистом, индивиду необходимо научится управлять ресурсами, которые заложены в нем, и использовать внешние средства.

Можно выделить 5 групп ресурсов:

личностные (жизнестойкость, оптимизм и др.);
энергетические (правильно распределяя энергию, мы приобретаем время, знания и деньги);
объективные материальные (дом, машина, доходы, одежда);
объективные нематериальные (социальные связи, информация);
социальные ресурсы (имидж, должность, позиция в обществе).

Наши неудачи и успехи – это возможность получить урок, новые знания. Анализируя свои слабые и сильные стороны, личность понимает, какие ресурсы можно использовать, а какие нуно развить. Любой человек стремится сохранить и преумножить ресурсы. Это стремление может стать мощным личностным мотиватором.

Шаг 4. Профессиональное становление. Развитие индивидуально психических и личностных качеств.

Получая высшее образование, студенты становятся компетентными в определенной сфере. С другой стороны, этот процесс получения новых навыков, знаний и «перестраивания» старых, продолжается и после окончания института. Чтобы достичь успеха в карьере, человеку необходимо обладать профессионально важными навыками и умениями.

Гармоничный личностный рост и созревание влияют на профессиональное становление. Студентам нужно стремиться подходить к своей деятельности осознанно, с заинтересованностью и энтузиазмом. В таком случае обучение и работа будут приносить ему удовлетворение, а обществу – пользу.

Шаг 5. Самовоспитание: схема саморазвития личности студента. Формирование эффективных привычек.

Самосовершенствование – основная задача каждого человека. Внутренняя и внешняя трансформация и стремление к ней зависит от высших духовных потребностей, интересов и мировоззрения в целом.

Саморазвитие личности студента начинается с анализа достоинств и недостатков. Важно акцентировать внимание на сильных сторонах, сделать список своих способностей и талантов. Однако и «пробелы» тоже требуют объективной оценки.

Составление плана самосовершенствования – важный этап. Студенту нужно четкое пошаговое руководство. Программа саморазвития студента предполагает разработку текущего (на день, на неделю), оперативного (на 1 год) и перспективного (на 5 и более лет) планов.

Следует определить препятствия на пути к желаемому, и каким способом их можно устранить. Основными барьерами, с которыми сталкивается человек при личностном самосовершенствовании, являются: отсутствие ответственности за свою жизнь, неразвитая способность к самопознанию, влияние сформировавшихся установок и стереотипов и препятствия, создаваемые другими людьми.

Эффективная программа саморазвития студента должна включать: перечень нужных ресурсов и конкретные действия для их получения, список недостающих качеств и способы их развития. Осознание того, что может дать образовательная программа и жизнь института для достижения цели, позволит по-другому относиться к учебе. Поэтому студенту следует поразмыслить на эту тему и включить свои выводы в общий план самосовершенствования.

Мы есть то, что мы делаем каждый день, поэтому важно перевести полезные дела в привычки. Известный социолог Йен Дойчман в результате проведения исследований установил, что люди могут быстро изменить свои привычки под страхом выживания, но вскоре они все равно возвращаются к прежнему образу жизни.

Повышать эффективность своих действий необходимо постепенно и систематически, со временем увеличивая «дозу». При этом не стоит забывать о любви к себе, так как чрезмерная самокритика может подорвать веру в свои силы. Лучше заручиться поддержкой одного или нескольких союзников. Программа саморазвития студента должна содержать план развития эффективных привычек.

Шаг 6. Работа с помехами. Как предотвратить риски?

У китайцев, слово «кризис» состоит из двух иероглифов, обозначающих «опасность» и «благоприятная возможность». Любые помехи могут стать платформой для нового прыжка – как профессионального, так и личностного, если человек умеет работать с трудностями. Препятствия бывают внутренними и внешними. Индивидуальная программа саморазвития студента должна включать способы управления возможными рисками.

После того как студент нарисовал мечту, определился с целями и составил план саморазвития, ему необходимо перейти к действиям. Но прежде нужно трезво оценить ситуацию и понять, что даже при составлении идеальной программы, все гладко бывает только на бумаге. Поэтому работа с помехами – не менее важный этап.

Основные инструменты преодоления препятствий – это планирование и управление рисками. Действовать нужно обдуманно, согласно своевременно составленному плану. Необходимо заранее предусмотреть возможное возникновение помех и найти способ снизить эту вероятность. Например, чтобы не опоздать на лекцию, лучше выйти из дома «с запасом времени».

Шаг 7. Сопоставление Я-реального и Я-идеального. Какие универсальные личностные качества помогут достичь успеха?

В подростковом возрасте человек начинает осознавать себя отделенным от окружающих людей. Этот период является непростым для личности, так как обнаруженная отдаленность создает чувство одиночества и осознание того, что никто не может тебя так понять как ты сам. Часто за этим следует попытка сбалансировать тотальное «разделение» и отношения с близкими и важными людьми.

Студенческий возраст – более осознанный. Индивид растет, изучает свои способности, качества характера и со временем у него складывается представление о самом себе. Но, кроме представления человека о том, каким он является сейчас, существует желаемый образ. Если Я-реальное и Я-идеальное не совпадают, личность испытывает напряжение, которое называется когнитивным диссонансом.

Зачастую одна и та же черта характера может стать сильной или слабой стороной в зависимости от цели, которая преследуется. Однако существуют универсальные личностные качества, помогающие достичь успеха практически в любой сфере. Оптимизм и воспринимаемый уровень контроля над своей жизнью являются таковыми.

Оптимистом считают человека, который замечает и плохое и хорошее, но и то и другое не забирает его жизненную силу, а увеличивает ее. Он использует любую ситуацию для увеличения своего потенциала. Такому типу людей свойственно заряжаться от благоприятных событий, а неблагоприятные воспринимать как урок и стимул к совершенствованию.

Возникает вопрос: оптимистами рождаются или это качество можно в себе развить? По мнению известного психолога Мартина Селигмана, чтобы увеличить уровень оптимизма, нужно учиться пониманию того, что все обстоятельства временные и величина последствий относительна, а также не отождествлять свое поведение с личностью в целом.

Уровень воспринимаемого контроля над своей жизнью повышается тогда, когда у студента растет чувство ответственности за свои поступки. Он начинает видеть, как можно повлиять на ситуацию, чтобы добиться благоприятного исхода, работает с трудностями. Человек, который этих возможностей не видит, избегает решения сложных задач и в результате его потенциал снижается.

Шаг 8. Влияние группы (коллектива) на формирование личности.

Общество оказывает влияние на формирование личности, выбор и достижение ее целей. Каждый стремится найти «свой» круг общения, где ему будет интересно и легко. Однако есть группы людей, с которыми индивидуум не может не взаимодействовать. Первичное влияние оказывают члены семьи, вторичное – одноклассники, сокурсники и другие.

Оценка окружающих влияет на самовосприятие и самооценку. Поэтому после того как студент разберется, что у него внутри, ему нужно посмотреть вокруг. «Заразными» могут быть как плохие привычки, так и полезные (например, самоконтроль). Важно окружить себя теми людьми, которые будут стимулировать его своим поведением к жизненному успеху, и вдохновлять на новые свершения.

Шаг 9. Мотивация и выработка силы воли. Как перейти от намерения к действиям?

Мотивация является внутренним побуждением к действию, расстоянием между «страшно» и «скучно». Человек следует изнутри наружу, переходит к конкретным действиям, не

останавливаясь на мыслях и решениях. Если программа саморазвития студента остается только схемой на бумаге, значит, он себя недостаточно мотивирует.

Уровень мотивации должен быть «нормальным» и соответствовать ситуации. Если он зашкаливает, личность может не приступать к действию от страха и важности, а при недостаточно высокой мотивации – относиться к делу несерьезно.

Студент должен стимулировать себя к переменам. Многие воспринимают перемены как опасность, потому что они могут нарушить психологический комфорт и налаженный образ жизни. Но чтобы повысить уровень благосостояния и удовлетворения жизнью нужно выходить за привычные границы.

Путь изменений – непростой, может возникнуть отчаяние и информированный пессимизм. Поэтому студенту важно развивать силу воли, чтобы иметь способность перейти от принятого решения к реальным действиям.

От саморазвития личности студента зависит его успех в учебе и будущей карьере. Он должен заниматься самообразованием, уметь контролировать и оценивать себя, знать о своих индивидуальных особенностях, быть способным правильно распределить свое рабочее время для самостоятельной подготовки.

Личностное и профессиональное самосовершенствование требует усилий, самоизучения и систематической работы над собой. Программа саморазвития студента в 9 шагов – это ориентир на пути к личному успеху.

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе

Автореферат диссертации по теме «Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе»

На правах рукописи

ШАРШОВ Игорь Алексеевич

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Белгородский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор Исаев Илья Федорович

действительный член РАО, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

доктор педагогических наук, профессор Образцов Павел Иванович

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 25 ноября 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Автореферат разослан «2.1» октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные тенденции развития российского образования обусловливают изменение приоритетных задач образовательного процесса в высшей школе: возрастает роль внутренних детерминант в обеспечении личностного и профессионального роста человека, высшей ценностью становится личность специалиста с ее потребностью в самоактуализации, саморазвитии, реализации творческого потенциала. Новые ориентиры образования предполагают создание инновационной образовательной среды, способствующей максимальному раскрытию внутренних потенциалов как обучаемых, так и обучающих, предъявляющей особые требования к студентам и преподавателям как субъектам образовательного процесса в вузе.

Под профессионализмом сегодня понимается не столько воспроизведение полученных в вузе знаний, сколько инициативность, творческий подход к решению профессиональных задач, способность к постоянному самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию. Таким образом, эффективность будущей профессиональной деятельности для студента зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от сформированное™ способности к профессионально-творческому саморазвитию. Преподаватель является ключевой фигурой идущих преобразований в современной высшей школе: сегодня необходим преподаватель-профессионал, педагог и ученый, отличающийся способностью к творческой деятельности, педагогическим инновациям, который является не просто носителем совокупности знаний и способов их передачи, но ориентирован на развитие личности студента и саморазвитие в процессе субъект-субъектного взаимодействия.

Существующая образовательная среда в вузе не обеспечивает в полной мере решения этих задач: она недостаточно активизирует и использует внутренние ресурсы субъектов образовательной деятельности, их творческий потенциал, не ориентирована на их полноценную личностную самореализацию, не обеспечивает условия для постоянного самосовершенствования студентов и педагогов. Недостаточно учитывается аутопедагогическая активность студентов как субъектов образовательного процесса в вузе; вводимые инновации слабо связаны с программой саморазвития преподавателя и его стиля педагогической деятельности: профес-сионапьно-педагогическая подготовка преподавателей, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной парадигмы, в новых условиях является малоэффективной, недостаточной для профессионально-творческого саморазвития будущих специалистов.

Кроме того, развернувшееся сегодня обсуждение проблем высшего образования практически не затрагивает их решение в контексте взаимодействия студентов и преподавателей в их совместном, взаимообогащающем творческом саморазвитии: соответствующие процессы происходят изолированно, спонтанно (а, следовательно, неэффективно), игнорируются индивидуальные траектории и возможности их взаимовлияния, слабо разработаны рефлексивные технологии взаимодействия, способствующие взаимопониманию и сотрудничеству.

Таким образом, процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, подходов, техно-

логий, форм и методов организации учеб^фЗДлвдденодмЕдезе с целью профес-

сионально-творческого саморазвития субъектов на основе их внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Необходимо исследование сущности и механизмов процесса профессионально-творческого саморазвития, выявление закономерностей и принципов его реализации, определение психолого-педагогических условий и факторов повышения его эффективности.

Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности специалиста, соответствующих образовательных технологиях (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, Л.Н.Макарова, В.Г.Максимов, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, П.И.Образцов, А.Г.Пашков, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, А.И.Уман, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов и др.).

B.Д.Иванов, В.Н.Колесников, Н.Б.Крылова, Л.Н.Куликова, В.Г.Маралов, Б.М.Масте-ров, В.А.Петровский, В.В.Сериков, Т.АСтефановская, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Г.А.Цукерман и др.). Воспитание творчески-активной личности, способной к самостоятельному принятию решений в ситуации выбора, как никогда актуализирует понятие «творчество» в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, Н.Ф.Вишнякова, Э.А.Голубева, В.Н.Дружинин, В.А.Кан-Калик, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, Л.С.Подымова, Я.А.Пономарев, Н.Ю.Посталюк, М.И.Ситникова,

C.Д.Смирнов, В.Н.Соколов, Н.Е.Щуркова, Е.Л.Яковлева, М.Г.Ярошевский и др.).

Некоторые исследователи в этой связи рассматривают интегральный термин

«творческое саморазвитие личности» (В .И.Андреев, М.МГумерова, Г.А.Медяник, Н.Ш.Чинкина и др.). Зарубежные ученые также обращаются к проблемам самоактуализации и творческого саморазвития личности (Р.Бернс, Ш.Бюлер, Д.Гилфорд, К.Гольдштейн, Т.Грининг, У.Джемс, М.Кун, А.Маслоу, Дж.Мид, Р.Мэй, Г.Олпорт,

A.Ф.Осборн, К.Роджерс, Е.П.Торранс, Э.Фромм, В.Штерн и др.), в том числе в профессиональной деятельности (ДДжордан, Д.Крайт, Л.Тайлер, Д.Тидеман и др.). В научной литературе встречаются понятия профессионально-творческого развития или деятельности, но не саморазвития (С.Н.Бегидова, И.А.Карпачева, В.В.Маткин и др.).

B.А.Бодров, А.А.Деркач, А.А.Донцов, И.В.Дубровина, В.Г.Зазыкин, Э.Ф.Зеер, И.Ф.Исаев, Н.И.Исаева, Е.А.Климов, И.Б.Котова, М.И.Кряхтунов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, В.В.Рубцов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Л.В.Темнова, Д.И Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др.), но обычно интересующая нас проблема рассматривается в терминах личност-но-профессионапьного развития и саморазвития (Т.А.Бурмистрова, Л.ПКвашко, Т,В.Лучкина, В.М.Нестеренко, Г.В.Сороковых, Б.Е.Фишман и др.), что качественно отличается от заявленного термина «профессионально-творческое саморазвитие».

Обращение к проблеме саморазвития, обусловленное сменой образовательных парадигм, предполагает признание важной роли в образовательном процессе вуза активно действующей личности как преподавателя, так и студента, с их правом на выбор и ответственностью перед российской высшей школой. В связи с этим, переосмысливаются понятия «личность» и «субъект» в свете гуманистического подхода (Г.И.Аксенова, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.И.Еремкин, Е.И.Исаев, Б.Б.Коссов, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.М.Меньшиков, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, Н.А.Подымов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчи-ков и др.); актуализируется проблема взаимодействия преподавателей и студентов как показателя эффективности образовательной системы вуза (Д.С.Грасмане, В.В.Зацепин, И.А.Зимняя, И.Б.Котова, С.В.Кудрявцева, В.Л.Моложавенко, Н.Н.Обозов, А.А.Реан, П.Е.Решетников, Г.И.Хозяинов, Е.Н.Шиянов и др.).

Следует констатировать, что научных исследований, посвященных анализу личности и деятельности преподавателя высшей школы, существует гораздо меньше, чем работ, изучающих общепедагогические и профессиональные проблемы обучения студентов. Пути профессионального самостановления, формирования профессионально-педагогической культуры и мастерства, в том числе, важный для нашего исследования аспект соотношения научной и исследовательской деятельности преподавателя вуза рассматриваются в работах

A.В.Барабанщикова, Г.И.Гайсиной, В.Г.Евстратова, Е.Ф.Есаревой, И.Ф.Исаева, Т.Е.Климовой, Н.В.Кузьминой, Л.Н.Макаровой, В.И.Мареева, П.И.Образцова,

B.А.Попкова, И.П.Раченко и др.

В то же время, в научной литературе отсутствует интегральное представление процесса профессионально-творческого саморазвития, не изучена специфика его реализации для преподавателей вуза, возможности синхронизации с соответствующим процессом студентов, то есть не разработана целостная концепция профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе в контексте их взаимодействия. Сложившаяся ситуация в теории и практике высшей школы позволяет сформулировать ряд противоречий:

— между потребностью общества в интеллектуальных, инициативных специалистах с развитым творческим мышлением, способных конструктивно работать в проблемных и постоянно меняющихся условиях, и неготовностью системы высшего профессионального образования обеспечить подготовку таких специалистов;

— между целевой установкой системы образования на личность обучающегося, его саморазвитие и творческую самореализацию в профессии, становление как равноправного субъекта учебно-профессиональной деятельности и явно недостаточным вниманием к самостоятельной активности студентов в процессе обучения, в развитии личностно- и профессионально-значимых качеств и способностей;

— между необходимостью постоянного совершенствования профессионализма преподавателей и невысоким уровнем готовности самих педагогов к сознательной реализации процесса профессионально-творческого саморазвития как в отношении себя, так и применительно к студентам, в том числе, во взаимодействии с ними.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования’ каковы теоретические основы, ведущие тенденции, базовые принципы и психолого-педагогические условия эффективной реализации профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Цель исследования — разработать и научно обосновать концепцию профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Объект исследования непрерывное профессиональное образование. Предмет исследования — теоретические и технологические основы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: ^ обосновать концептуально-методологические основы исследования; ^ раскрыть сущность, содержание, структуру и механизмы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, выделить специфику и педагогические особенности реализации данного процесса для студентов и преподавателей; ^ разработать динамическую модель интегрального процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов в контексте их взаимодействия с учетом общего и специфичного; ^ разработать и апробировать технологию профессионально-творческого саморазвития субъектов в условиях вуза: определить критериальный аппарат, этапы процесса, обосновать психолого-педагогические условия его эффективности; ^ выявить ведущие тенденции и принципы процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; концептуальные положения философских и психолого-педагогических теорий о личности как многофункциональной саморазвивающейся системе, субъекте творческой деятельности и высшей ценности общества; о сущности саморазвития как механизма реализации гуманистических принципов образования; идеи творчества как способа саморазвития; положения субъект-субъектной парадигмы, объясняющие сущность и характер взаимодействия педагогов и учащихся; концепции личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления и саморазвития личностных и профессиональных функций субъектов образовательного процесса; акмеоло-гические закономерности становления личности, идеи целостности и активности человека как субъекта образования и профессионального роста.

Исследование опирается на основные положения системного, синергетиче-ского, антропологического, личностно-деятельностного, культурологического, полисубъектного, аксиологического, рефлексивного, акмеологического, индивидуально-творческого, контекстного подходов к проблеме профессионально-творческого саморазвития в их интегральном и взаимодополняющем сочетании, а также ключевые принципы специально разработанного полипатералыюго подхода, позволяющего выстроить собственную концепцию исследуемого понятия.

Ведущая идея концепции заключается в следующем: эффективное профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе (ПТСС), характеризующееся ориентацией преподавателей и студентов на максимально-целесообразное использование собственных ресурсов и возможностей вузовской среды для профессионального роста и творческой самореализации в профессии, зависит от интенсивности их субъектной и рефлексивной позиции, степени обогащающего взаимодействия в совместной образовательной деятельности.

♦ ориентация на саморазвитие творческой личности специалиста как субъекта профессиональной деятельности является одной из главных целей образования в высшей школе;

♦ сущность процесса профессионально-творческого саморазвития как интегрального явления раскрывается на основе полилатерального подхода в единстве его принципов;

♦ разработана и научно обоснована концептуальная модель ПТСС, объединяющая модели профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей, характеризующая целостную структуру, динамику и механизмы осуществления интегрального процесса ПТСС;

♦ реализуются принципы ПТСС, отражающие его ведущие тенденции, раскрывающие как внутренние особенности процесса, так и особенности внешнего развивающего воздействия;

♦ определены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных

предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: методов изучения философской и психолого-педагогической литературы и обоснования теоретико-методологических оснований исследования (ретроспективный, логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии, абстрагирования, теоретического моделирования); диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, экспертные оценки, самооценка, рейтинг, обобщение независимых характеристик, проективные методики); обсервационных (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение, самонаблюдение, практикосинтез); праксиметрических (анализ продуктов деятельности); экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты) и математических методов (математическое моделирование, методы многомерного анализа, корреляционный, факторный и кластерный анализ, классические методы математической статистики, графическое отображение результатов и др). Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе. Основные этапы исследования.

Первый этап (1995—1998гг.) — определение научной проблемы, теоретических предпосылок исследования, изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разработка методологического аппарата; проведение поискового эксперимента, обозначение условий, способствующих повышению эффективности ПТСС, накопление эмпирического материала. Проблема исследования конкретизируется на этом этапе в аспект изучения профессионально-творческого саморазвития студентов. Составление программ констатирующего и формирующего экспериментов, определение форм, методов и сроков их проведения.

Второй этап (1998~2002гг.) — разработка моделей ПТСС (студентов и преподавателей), выявление их специфических особенностей, способов и средств реализации в практической деятельности; разработка научно-понятийного аппарата исследования, методологии системного исследования, критериев и показателей эффективности процесса ПТСС; проведение констатирующего эксперимента и интерпретация его результатов; уточнение программы формирующего эксперимента.

Третий этап (2002-2005гг.) — проверка и корректировка обобщенной модели ПТСС, разработка авторской концепции профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, уточнение гипотезы исследования; проверка выявленных психолого-педагогических условий, завершение формирующего эксперимента, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировка выводов, выявление ведущих тенденций и принципов процесса ПТСС. Подготовка публикаций монографий, учебных и учебно-методических пособий, статей, электронных изданий. Оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина, Белгородский государственный университет, Воронежский государственный педагогический университет, Липецкий государственный педагогический университет, Мичуринский государственный педагогический институт, Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, Поволжская академия государственной службы, базовые региональные центры страны по повышению квалификации ППС (в рамках проекта НТП Минобразования России, 2004г.). Исследованием на разных этапах эксперимента было охвачено 2136 студентов и 1176 преподавателей и аспирантов.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности отражают решение актуальной научной проблемы — создание теории профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе — и заключаются в следующем:

• обоснован полилатеральный подход, непротиворечиво включающийся в существующую систему научного знания и выступающий методологической основой исследования проблемы профессионально-творческого саморазвития и общепедагогических проблем;

• введены в понятийно-терминологический аппарат педагогики следующие понятия- «профессионально-творческое саморазвитие личности», ««профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе», «пространство творческого (профессионально-творческого) саморазвития личности», «индивидуальные бифуркационные траектории профессионально-творческого саморазвития»; охарактеризован новый вид взаимодействия субъектов: фрагментарно-субъектный’, общепедагогическое понятие «творческое саморазвитие личности» получило авторское определение, отличное от имеющихся, и расширило сферу употребления;

• разработана целостная научная концепция профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, в контексте которой: — определена сущность профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе как педагогического феномена;

— разработаны пространственные динамические модели как самостоятельных процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей с учетом их специфики, так и интегрального процесса ПТСС на основе анализа особенностей взаимодействия субъектов в образовательной среде вуза;

— применен и обоснован новый подход к построению типологий личности студентов и преподавателей на основе пространственных моделей; он позволил разработать типологию личности студентов, ключевых стилей педагогической деятельности преподавателей вуза, типологию взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе в контексте профессионально-творческого саморазвития;

— определена совокупность психолого-педагогических условий эффективной реализации процесса ПТСС в вузе;

— разработана рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС, осуществляемая на интегративно-модульной основе;

— выявлены и обоснованы ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

■ полилатеральный подход как педагогическая категория выражен через совокупность взаимосвязанных принципов, которые могут служить методологической основой для дальнейшей разработки проблем общей и профессиональной педагогики;

■ концептуальный анализ профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе углубляет и обогащает имеющиеся психолого-педагогические и акмеологические концепции личностно-профессионального развития и отражает переход от парадигмы формирования к парадигме саморазвития в образовательном процессе;

* выделенные и систематизированные основные подходы к изучению базового понятия «саморазвитие», построенная классификация различных подходов к понятию «творчество», выявленные акмеологические противоречия ПТСС, разработанные пространственные модели и соответствующие типологии для студентов и преподавателей могут быть использованы в исследовании фундаментальных проблем саморазвития, его творческого характера, особенностей субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве вуза и других учебных заведений;

■ предложенный способ построения индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, определяющий многообразие субъективно-оптимальных стратегий профессионально-творческого саморазвития, построенное полимотивационное дерево доминирующих мотивов студентов и преподавателей в контексте профессионально-творческого саморазвития развивают идеи индивидуального и дифференцированного подходов и способствуют их реальному осуществлению в практике образования;

■ выявленные механизмы, психолого-педагогические условия, критерии и показатели эффективности, ведущие тенденции и принципы ПТСС способствуют осмыслению возможностей образовательного процесса в вузе для реализации лич-ностно-ориентированной концепции высшего образования, подразумевающей творческое развитие и саморазвитие каждого обучающегося и обучаемого.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы выступают научной основой для разработки и реализации программ профессионально-творческого саморазвития субъектов в процессе профессиональной подготовки, самостоятельного осуществления профессиональной деятельности, переподготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей; построения профессионально направленного, эффективного взаимодействия преподавателей и студентов, максимального использования их творческого потенциала. Авторская концепция, модель и критериальный аппарат могут быть положены педагогами, психологами и учащимися в основу теоретического анализа и диагностического инструментария как профессиональной деятельности, так и себя как ее субъекта; использованы при аттестации научно-педагогических кадров в системе образования.

Прошедшая опытно-экспериментальную проверку рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС, основанная на реализации индивидуальной бифуркационной траектории каждого участника, особенно важна в условиях изменения педагогической парадигмы от технократической к гуманистической. При этом, вследствие специальных особенностей построения, обеспечивающих ей в известной степени универсальный характер, она имеет возможности широкого обобщения.

Монографии, учебные пособия, статьи, опубликованные по результатам исследования, можно применить в системе непрерывного профессионального образования при разработке учебных курсов, программ, технологий подготовки будущих специалистов, аспирантов, соискателей, преподавателей высшей школы.

Основные положения, выносимые на защиту: 1 Полилатеральный подход характеризует специальную методологию исследования и представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать ПТСС как открытую и саморазвивающуюся систему с взаимодополняющих дуальных позиций, определять диалектику альтернативных возможностей изменения системы, изучать различные грани процесса ПТСС, формировать целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционального взаимодействия, определять многомерность и вариативность ситуаций проявления активности субъектов, выявлять ведущее направление профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективное для субъектов в данной точке поля саморазвития системы. Разработаны следующие принципы полилатерального подхода: множественной поляризации, интегральной дополнительности, созидания нового качества, структурной целостности, системной многомерности, многовариантной детерминации и развития, оптимальной равнодействующей

2. Понятие «творческое саморазвитие личности» является родовым для понятия «профессионально-творческое саморазвитие субъекта». Творческое саморазвитие личности — это интегративный творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов Профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) преподавателя (студента) вуза — это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе —

это единство процессов профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента, осуществляемых в конструктивном взаимодействии.

3. Динамическая модель ПТСЛ студента вуза располагается в пространстве профессионально-творческого саморазвития личности, определяемом базисными векторами — саморазвитие, творчество, интеллект — с учетом их профессиональной направленности. В модели ПТСЛ преподавателя вуза добавлены специфические научное и педагогическое направления. Пространственные интерпретации моделей позволили предложить способ построения ипдивидусыьных бифуркационных траекторий ПТСЛ студента, охарактеризовать специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей ПТСЛ преподавателя; разработать, наглядно представить и описать типологию личности студента (8 ключевых типов) и типологию ключевых стилей (7 типов) педагогической деятельности преподавателя вуза в контексте исследования; построить полимотивацион-пое дерево доминирующих мотивов студентов и преподавателей; выделить и обосновать механизмы профессионально-творческого саморазвития: рефлексию, творческую саморегуляцию, самоактуализацию, — взаимодействующие и включающиеся друг в друга на последующих стадиях процесса.

4. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе рассматривается как фактор интеграции и интенсификации процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей. Модель интегрального процесса ПТСС реализована как взаимодействие относительно самостоятельных процессов ПТСЛ студентов и преподавателей в соответствующем пространстве. Пространственная интерпретация данной модели способствует построению и качественной характеристике типологии взаимодействия субъектов в контексте исследования (7 ключевых типов).

5. Система критериев и показателей оценки сформированности профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе формулируется в строгом соответствии с представленными моделями, а именно: критерии определяются осями модели и раскрываются через совокупность соответствующих показателей (стадий модели). Выделено семь критериев: способность к профессиональному саморазвитию; профессионально-ориентированное мышление; творческая активность в профессиональной (учебно’профессиональной) деятельности; степень развития научно-исследовательских качеств и способностей; степень развития профессионально-педагогических качеств и способностей; ценностная ориентация на профессиональную деятельность; степень взаимодействия субъектов, — каждый из которых раскрывается через три показателя. Критериальный аппарат позволил охарактеризовать пять основных этапов процесса ПТСС: тривиально-адаптационный, рефлексивно-имитационный, организационно-моделирующий, системно-креативный и диалектической самореализации.

ф создание установки субъектов на профессионально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной (профессиональной) деятельности; ф обеспечение теоретико- и технолого-инновационной подготовки субъектов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития независимо от профиля факультета и базовой специальности; Ф построение индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, выполняющих роль смыслообразующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления субъектами данным процессом; Ф активизация и развитие механизмов рефлексии, творческой саморегуляции и самоактуализации в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями вузовской среды; ф организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов профессионально-творческого саморазвития, в том числе, обеспечение взаимосвязи научной и педагогической деятельности преподавателей при ведущей педагогической направленности; Ф увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе, обеспечивая оптимальное соотношение интеллектуально-творческих способов ПТСС; Ф приоритет субъект-субъектных отношений в вузе как основы рефлексив-но-сотворческого взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечивающего их взаимное профессионально-творческое саморазвитие. 7. Ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субьектов образовательного процесса в вузе взаимосвязаны и взаимозависимы, образуя иерархическую систему, обеспечивающую целостность и динамичность реализации процесса ПТСС-А тенденция детерминации и развития, определяющая зависимость инициации и осуществления процесса профессионально-творческого саморазвития от особенностей внутреннего мира личности, степени развития ее профессиональной свободы, творческой активности, направленной на профессионально-личностное становление и творческую самореализацию в профессии, выражается через следующие принципы: дуальной детерминации, прогрессивности, нелинейной суперпозиции, непрерывности и циклического развития; А тенденция взаимодействия и взаимодополнения, определяющая переход от личностного к субъектному характеру профессионально-творческого саморазвития в образовательном процессе вуза, характеризуется принципами: полисубьектности, единства индивидуализации и интеграции, парсипатив-ности, единства положительной и отрицательной обратной связи; А тенденция управления и самоуправления, характеризующая постепенный переход от внешнего управления к рефлексивному самоуправлению, включает принципы: соответствия, развивающего воздействия, рефлексивного управления и самоуправления, психологической поддержки, ж тенденция интенсификации и оптимизации, определяющая зависимость межлу повышением эффективности процесса ПТСС и рациональным использованием личных и коллективных усилий, выражается через принципы: профессиональной направленности и самореализации, единства научной и педагогической (познавательной) деятельности, единства интелпектуачьно-творческой активности, профессионального самообразования и самосовершенствования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, применением комплексной совокупности методов, адекватной цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, широкой научной апробацией.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, электронных изданиях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на более чем 50 Международных (Белгород, 1998, 2001; Брянск, 2000; Липецк, 2004; Москва, 2000; Новосибирск, 1999; Оренбург, 1998; Санкт-Петербург, 1999, 2001; Смоленск, 1999; Тамбов, 2000,2003, 2004,2005; Тула, 1998, 2000), Всероссийских (Барнаул, 1998; Белгород, 1998, 1999, 2000, 2004; Бийск, 2000; Мичуринск, 2003; Самара 1998; Смоленск, 1998; Орел, 1998; Орск, 1996, 1999; Рязань, 2001; Тамбов, 2002, 2003, 2004, 2005; Тюмень, 1998; Уфа, 1999; Челябинск, 2003, 2004, 2005), региональных и межвузовских (Балашов, 1996; Владимир, 2000; Тамбов — ежегодно) научно-практических и научно-методических конференциях, федеральном семинаре-совещании (В.Новгород, 2004). Помимо этого, проходило обсуждение на заседаниях кафедр педагогики Белгородского государственного университета, общей педагогики Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналов «Педагогика», «Преподаватель XXI век», «Педагогическое образование и наука», «Педагогическая информатика», «Образование и общество», «Гаудеамус», «Образование в регионе», Сибирского педагогического журнала, Вестника Тамбовского университета, Научных ведомостях Белгородского государственного университета, Вестника Красноярского государственного университета, Известий Воронежского государственного педагогического университета; учебно-методических и учебных пособий, электронных изданий (Москва, Москва-Тамбов, Тамбов), монографий и сборников научных работ (Biatystok (Польша), Белгород, Липецк, Москва, Москва-Тамбов, Омск, Орел, Тамбов, Челябинск).

Исследование было поддержано Министерством образования РФ: в 2002 году (НТП Минобразования «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развитие ее научного потенциала», проект № 1822), в 2003 году (НОП Минобразования «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования», проект № 167), в 2004 году (совместный проект с Институтом общего образования Минобразования России и Центром кадрового обеспечения ИОО «Инструментарий исследования эффективности системы подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования»).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и определяются основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрывается науч-

ная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности результатов.

В первой главе «Методологические принципы и стратегия исследования: ана-литико-синтетическое построение понятийно-категориального аппарата» обосновывается полилатеральный подход как специальная методология исследования, дается философский и психолого-педагогический анализ современного состояния проблемы, определяются основные понятия концепции профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, выделяются акмеологиче-ские противоречия ПТСС, раскрывается логика исследования

Во второй главе «Профессионально-творческое саморазвитие студента в условиях вуза’ сущность и содержание» изучаются специфические особенности процесса профессионально-творческого саморазвития студентов вуза как субъектов учебно-профессиональной деятельности, строится и анализируется полимотивационное дерево доминирующих мотивов студента, обосновывается построение пространственной динамической модели ПТСЛ студентов и ее интерпретаций: индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСЛ и типологии личности студента в контексте профессионально-творческого саморазвития.

Третья глава «Профессионально-творческое саморазвитие преподавателя высшей школы: сущность и содержание» является двойственной по отношению к предыдущей- изучается специфика процесса ПТСЛ преподавателей вуза, полимотивационное дерево его доминирующих мотивов, обосновывается пространственная динамическая модель ПТСЛ преподавателей и ее интерпретации: схема пути ПТСЛ преподавателя высшей школы, характеризующая специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей, типология ключевых стилей педагогической деятельности преподавателя вуза в контексте ПТСС. а также варианты соотношений научной и педагогической деятельности и их влияние на процесс ПТСС; выявляются механизмы профессионально-творческого саморазвития.

В четвертой главе «Интегральное взаимодействие процессов профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе: сущность, технология, ведущие тенденции и принципы» обосновывается модель ПТСС как взаимодействие процессов ПТСЛ студентов и преподавателей, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы: изучается характер и множественность типов взаимодействия субъектов, выявляется степень влияния типа взаимодействия на эффективность процесса ПТСС, разрабатывается типология взаимодействия в контексте ПТСС, определяется критериальный аппарат оценки сформированное™ процесса ПТСС, характеризуются этапы процесса ПТСС, формулируются и экспериментально обосновываются психолого-педагогические условия эффективной реализации ПТСС, раскрывается логика построения и содержание рефлексивно-творческой технологии взаимодействия ПТСС, проводится качественный и количественный анализ результатов эксперимента, определяются ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики педагогического эксперимента, компьютерная программа, методические разработки тренинговых упражнений, графические результаты эксперимента, материалы статистической обработки экспериментальных данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая задача исследования заключалась в обосновании концептуально-методологических основ изучения профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе (ПТСС).

Современное психолого-педагогическое знание характеризуется поликонцеп-туальностью, причем не только по форме, но и по содержанию, что органически предполагает взаимодополняемость педагогических течений и концепций (Л.Н.Макарова). При решении первой задачи исследования мы подразумевали, что различные методологические подходы к изучению процесса профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей вуза могут полноценно взаимодействовать, не только не противореча, но и взаимодополняя, расширяя друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Это положение послужило основанием для выделения ключевых идей в интерпретации проблемы исследования на всех уровнях методологического знания в соответствии со схемой Э.Г.Юдина И.В.Блауберга: философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом.

Философский уровень методологии исследования базируется на идеях антропологического принципа в философии, который провозглашает высшую ценность человека как субъекта, его самосозидающую сущность, необходимость постижения внутреннего мира человека и логики его развития; законах диалектики и принципе саморазвития, утверждающих существование источника саморазвития личности в противоречиях как движущих силах; идеях русской религиозной философии, рассматривающих человека как субъекта-творца, как существо самопреодолевающее, преобразующее себя Механизм такого «самотворения» основывается на свободном выборе человеком варианта своего поведения в каждой жизненной ситуации.

Общенаучный уровень методологии представлен системным и синергетиче-ским подходами. Сущность системного подхода заключается в том, что изучаемые явления рассматриваются как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования; компоненты системы — относительно самостоятельны, но не изолированы, находятся во взаимосвязи, постоянном развитии и движении. Холист-ский принцип системного подхода утверждает целостность любой системы, а именно возникновение нового качества, которое не может возникнуть при аддитивном сложении составляющих (А.Г.Асмолов, Н.И.Болдырев, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.). Синергетический подход, развивая системный, акцентирует внимание на генезисе, механизмах и динамике развития (саморазвития) самоорганизующихся сложных систем различной природы; человек с этих позиций трактуется как саморегулируемая и самоактуализирующаяся система, взаимодействующая с другими системами и испытывающая на себе их влияние, но не сводящаяся к ним (Е.А.Климов, Е.НКнязева, С.П.Курдюмов, В.С.Мерлин, М.Черноушек и др.).

Значимость синергетического подхода для нашего исследования состоит в изучении особенностей образования новых структур и качеств при изучении динамического поведения системы в активном взаимодействии с внешней средой. Для процесса ПТСС важнейшими синергетическими понятиями являются: открытость системы, то есть взаимодействие с другими такими же открытыми системами, осуществление полноценных, взаимообогащающих субъект-субъектных отношений; автономность, что позволяет каждому субъекту образовательного процесса в вузе

определять для себя границы и направления процесса саморазвития, ориентируясь на внутренние условия и потребности, и противостоять, тем самым, внешнему дестабилизирующему воздействию; необратимость и многовариантность возможных путей саморазвития (для построения индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС); детерминизм с пониманием неоднозначности будущего (непредсказуемость, многовариантность, возможность выбора пути саморазвития); резонируе-мость, то есть правильная инициация тенденции саморазвития самой личности как системы, специфический способ эффективного воздействия на процесс ПТСС.

Таким образом, с позиции синергетического подхода процесс профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе представляет собой открытую саморазвивающуюся целостную динамичную нелинейную систему, развитие которой обеспечивается взаимодействием полярных условий: как внутренних ресурсов и потребностей системы, так и возможностей внешней вузовской среды.

Философский и психолого-педагогический анализ основных категорий, связанных с предметом исследования — «личность», «субъект», «саморазвитие», «творчество», «профессионализм» — позволил выделить в качестве методологических ориентиров конкретно-научного уровня педагогическую антропологию, лич-ностно-деятельностный, полисубъектный (диалогический), культурологический, рефлексивный, акмеологический, аксиологический, контекстный, индивидуально-творческий, амбивалентный подходы, совокупность которых взаимодополняла друг друга, представляя собой «сеть» решений поставленной проблемы.

Аналитико-синтетическое построение центрального понятия — профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе — подтвердило необходимость многостороннего подхода к изучению данного интегрального понятия: обычной «борьбы» противоположностей оказалось недостаточно, требовалась реализация полипарадигмальной тенденции (Н.В.Бордовская) в развитии педагогической науки и практики. Это обстоятельство заставило нас предложить полилатеральный подход (от гр. poly -много, многие + лат. lateris — грань, сторона: многогранный, многосторонний) в качестве специальной методологии исследования, определяющий совокупность принципов построения концепции исследования, призванных наиболее полно раскрыть, охарактеризовать и реализовать исследуемое понятие. Полилатеральный подход предлагает рассматривать понятия объемно, с различных (зачастую противоположных) позиций во взаимодействии всех точек зрения.

В работе сформулированы принципы полилатерального подхода, характеризующие его как специальную методологию исследования, задающую способы получения фундаментального знания, отражая специфику процесса ПТСС:

— принцип множественной поляризации: при моделировании и изучении педагогических явлений, в частности, процесса ПТСС, поляризация мнений — наиболее удобный способ всесторонней характеристики изучаемого феномена. Создание целой сети дуальных позиций (противоположных, но дополняющих друг друга) способствует возникновению «воронки противоречий» (М.К.Ма-мардашвили), в которой особенно эффективно работает диалектический закон единства и борьбы противоположностей для полярных пар точек зрения;

— принцип интегральной дополнительности: при поляризации позиций крайне важен механизм интеграции различных сторон, их взаимопроникновения и взаимодополнения, постоянное определение смысла понятия ПТСС через

каждый из возможных полюсов-мнений, нейтрализация отрицательных моментов одних точек зрения с помощью позитивных идей дуальных позиций, то есть данный принцип объединяет противоположности в единое целое, преодолевая неизбежные ограничения каждого подхода в отдельности;

— принцип созидания нового качества предусматривает в результате изучения различных граней процесса ПТСС появления нового, качественного видения проблемы, несводимого к изначальным точкам зрения;

— принцип структурной целостности: построение и изучение сетевой карты понятия, рассмотрение понятия в единстве его иерархической структуры, в целостном взаимодействии составляющих его элементов, которые сами являются саморазвивающимися подсистемами;

— принцип системной многомерности: основой многомерности процесса * ПТСС является как многомерность личностных свойств, так и многомерность ситуаций проявлений активности субъекта: способов творчества, особенностей профессиональной или учебно-профессиональной деятельности, общения, субъект-субъектных взаимодействий, направлений саморазвития;

— принцип многовариантной детерминации и развития’, многовариантность и возможность выбора заменяют собой жесткие причинно-следственные отношения, изменение саморазвивающейся системы обеспечивается диалектикой альтернативных возможностей, что позволило реализовать на практике индивидуальные бифуркационные траектории ПТСС;

— принцип оптимальной равнодействующей связан с созданием иерархической структуры личностных свойств и способностей, выделением ведущего направления дальнейшего профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективного для субъекта в данной точке поля саморазвития системы. Полилатеральный подход непротиворечиво включается в существующую систему научного знания на всех уровнях методологии. Основой для разработки полилатерального подхода послужил системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов. Процесс ПТСС, являясь саморазвивающейся системой, подчиняется закономерностям и принципам синергетики. Полилатеральный подход конкретизирует синергетический, характеризуя особенности изучения процесса ПТСС. Один из аспектов применения идеи полилатеральности, а именно: поляризация точек зрения на предмет исследования — в общих чертах совпадает с содержанием обозначенного выше амбивалентного подхода. В нашей терминологии его можно назвать билатеральным (от лат. Ы. — дву(х). .), но подчеркнем, что названия семантически не идентичны: мы подразумеваем тот факт, что точка зрения на сложный объект исследования, как правило, поляризуется, вплоть до антитез, причем, в отсутствие дуальных позиций это полезно делать искусственно. Тем самым, полилатеральный подход имеет общепедагогическое значение: для полноценного описания и определения многогранного педагогического понятия в результате намеренной поляризации анализируются несколько пар дуальных точек зрения, имеющих долю истины. Полилатеральный подход объединяет эти доли в единое целое.

В контексте исследования полилатеральный подход представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать ПТСС как открытую и саморазвивающуюся систему с взаимодополняющих дуальных позиций, определять диалектику альтернативных возможностей изменения системы, изу-

чать различные грани процесса ПТСС, формировать целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционального взаимодействия, определять многомерность и вариативность ситуаций проявления активности субъектов, выявлять ведущее направление профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективное для субъектов в данной точке поля саморазвития системы

На четвертом уровне методологии — технологическом — полилатеральный подход проявляет себя следующим образом: методика исследования представляет собой комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, которые подчинены рассмотренным выше методологическим принципам и в сочетании позволили с наибольшей достоверностью изучить и охарактеризовать многогранный и многофункциональный процесс профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе.

В частности, мы осуществили аналитико-синтетическое построение понятия «профессионально-творческое саморазвитие субъекта»: изучили и решили вопрос соподчинения исходных понятий и их ролевой функции в интегральном термине, на основе чего определили родовую структуру исследуемого феномена.

Центральным процессом является «саморазвитие». Нами выделено три основных способа изучения термина «саморазвитие», условно названные общий (на основе более широкого понятия «развитие»), специальный (саморазвитие как высшая ступень самодвижения) и дискретный (посредством перечисления элементов «самости»), Проанализировав достоинства и недостатки каждого из них, мы раскрыли общепедагогическую сущность понятия саморазвития, определили основные функциональные компоненты, степень влияния внутренних и внешних факторов.

«Творчество» в интегральном понятии выступает не самоцелью, а подчинено процессу саморазвития, выполняя роль способа эффективного саморазвития и определяя его созидательную сущность Полилатеральный подход позволил построить классификацию различных подходов к этому понятию с учетом отмечаемой многими учеными тесной взаимосвязи творчества и саморазвития’ подходы, опирающиеся на новизну как критерий творчества, с позиций бессознательного; связанные со специфическими качествами творческой личности; творчество как процесс, подходы, ориентированные на результат, «конечный продукт» творчества; творчество как деятельность; уровневые подходы к творчеству; теории, зависящие от направления творческой деятельности (художественное, техническое, психолого-педагогическое); подходы на основе взаимодействия творчества и интеллекта; подходы к творчеству как интегральному явлению Данная классификация, углубляя понимание феномена творчества, способствует обогащению универсальных методов и приемов развития творческого потенциала личности. В работе подразумевалось, что саморазвитие творческих способностей специалиста обеспечивалось универсальностью творческих процедур.

«Профессиональное» и «творческое» в составе интегрального термина — не ря-доположные и, тем более, не полярные понятия. «Профессиональное» — подчинено общепедагогическому термину «творческое саморазвитие», характеризуя цель (стремление к творческой самореализации в профессии), средства и способы реализации профессионально значимых качеств и способностей в процессе ПТСС, а также среду осуществления процесса — специфику творческого саморазвития в профессиональной (для студентов — учебно-профессиональной) деятельности в вузе.

Акмеологическое изучение сущности профессионализма и саморазвития профессионала позволило выделить и охарактеризовать две взаимосвязанные подсистемы: профессионализм деятельности и профессионализм личности, -которые являются качественными характеристиками субъекта труда и находятся в диалектическом единстве: опережающее развитие одной из подсистем профессионализма будет обязательно стимулировать развитие другой, что очень важно при решении практических задач исследования.

На основе работ В И.Андреева, С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, Т.М.Давыденко, И.Ф.Исаева, Е.А.Климова, Н.Б.Крыловой, М.М.Левиной, Л.Н.Макаровой, А.К.Марковой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина и др. мы выделили акмеологические противоречия профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе как диалектические движущие силы, способствующие созданию и разрешению напряженности между достигнутым и необходимым уровнем ПТСС, разбив их на два блока: внешние и внутренние.

Первый блок составляют социалыю-педагогичесие противоречия, отражающие несоответствие между социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, с другой. Следует отметить, что разрешение данных противоречий невозможно только на уровне образовательных учреждений.

Второй блок разделен на специфические противоречия, связанные: а) с особенностями студенческого возраста и учебно-профессиональной деятельности студента в вузе как особого периода, переходного к самостоятельной профессиональной жизни — учебно-профессиональные противоречия; б) с особенностями профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза — профессионально-педагогические противоречия и противоречия взаимодействия, связанные с особенностями реализации субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателей в вузе. Данные противоречия в соответствии с логикой полилатерального подхода рассмотрены в сравнении, применительно к студентам и преподавателям как субъектам единого педагогического процесса в вузе.

Например, основное противоречие в группе противоречий взаимодействия -между педагогической организацией образовательного процесса в вузе, которую осуществляет преподаватель, и самостоятельной активностью студентов (взаимодействие идей дидактики и аутодидактики). В этой связи выделены противоречия: между стремлением к саморазвитию преподавателя вуза и студента (возможно отставание градиента роста преподавателя от градиента роста студента); противоречие коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей (как правило, функционально-ролевого); между предметным обучением и необходимостью целостного развития различных составляющих процесса ПТСС (студенты часто глубоко и целенаправленно изучают «главный» предмет, соответствующий их специальности, и преподаватели нередко поощряют такой «профессионализм») и т.д.

Выявленные и систематизированные акмеологические противоречия способствовали определению сущности процесса ПТСС, соответствующих закономерностей, принципов и условий существования и эффективной организации процесса.

Для решения второй задачи исследования определения сущности и содержания изучаемого явления — в работе выстроена родовая цепочка понятий, включающая в себя систематизирующие категории, содержащие понятия меньшей степени обобщенности: «саморазвитие» —> «творческое саморазвитие личности» —*

«профессионально-творческое саморазвитие личности» —► «профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе»

Саморазвитие строится на философской основе самодвижения как его высший уровень, на котором происходят направленные, осознанные изменения, приводящие к качественной трансформации элементов системы и их функций, сопровождаемые увеличением числа степеней свободы самой системы и появлением и усложнением новых динамических связей и взаимоотношений со средой. Саморазвитие личности — это сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний. Разнообразные механизмы процесса саморазвития соединены нами в четыре функциональных блока-стадии’ самопознания, самоорганизации, самообразования и самореализации с обоснованием их последовательности и интегрально-функционального взаимодействия.

Самопознание как основа саморазвития, как процесс познания своих потенциальных и актуальных свойств, личностных и интеллектуальных особенностей, отношений с другими (В.Г.Маралов) способствует формированию способности к самообоснованию выбора и самоопределению, появлению более совершенных форм самоорганизации. Способность к самоорганизащи. осуществляя планирование, обеспечение и контроль поведения, определяет степень свободы системы, уровень ее автономности и устойчивости, диалектику взаимодействия внутренних и внешних факторов: происходит осознание значимости, учет и выработка отношения к внешним целям и воздействиям. Самоорганизация в условиях образовательной среды с необходимостью предполагает собственную педагогическую активность личности, направленную на себя, с целью не просто раскрытия имеющихся способностей и качеств, но приобретения и развития новых для более глубокого профессионального и личностного самоудовлетворения. Для этого служит следующий функциональный блок саморазвития — самообразование, включающее в себя процессы самообучения и самовоспитания. Наконец, самореализация выступает в качестве диалектической цели саморазвития, определяя суть целеполагания личности и средства достижения результата

Творчество — самостоятельный процесс и не является одним из непреложных механизмов саморазвития Если в философском смысле саморазвитие подразумевает те или иные изменения в личности, то есть появление чего-то нового (признак творчества), то в педагогическом плане простые изменения не могут считаться проявлением творческой активности. Рассматривая творчество как важнейший способ эффективного саморазвития, мы обосновали существование интегрального понятия «творческое саморазвитие личности» (ТСЛ), которое получается в результате качественного взаимодействия исходных терминов. Творческое саморазвитие личности — это интегративный творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов

В исследовании обращено внимание на принципиальное содержательно-смысловое несовпадение терминов «творческое саморазвитие личности» и «саморазвитие творческих способностей личности»: они не только не являются идентичными (распространенная ошибка замены центрального понятия периферийным), но относятся друг к другу как целое и часть. Цель и результат саморазвития творческих способностей — достижение определенного уровня развития творческих качеств, средства и способы определяются возможностями и способностями

самой личности осуществлять данный процесс. Цель процесса творческого саморазвития личности — в творческой самореализации, построении собственной стратегии жизни, в том числе и в профессиональном плане; средствами выступают выделенные нами механизмы саморазвития, а творчество является не результатом, а способом реализации данного процесса. Но для эффективного применения творчества как способа саморазвития необходим определенный уровень развития творческих качеств и способностей личности, что и подтверждает наш вывод, что процесс саморазвития творческих способностей является необходимой составной частью процесса творческого саморазвития личности.

Творческое саморазвитие личности рассматривалось нами с дуальных позиций как структурно-процессуальная характеристика личности: как процесс повышения эффективности процессов «самости» и как уровень и особое качество личности. Это * позволило ввести понятие пространства творческого саморазвития личности, располагающегося в многомерном общепедагогическом пространстве личностных качеств, ценностей и способностей. В отличие от педагогической среды, которая является совокупностью внешних условий и влияний, которые можно использовать, педагогическое пространство — это результат конструктивной социально-педагогической деятельности, его надо уметь создавать (С.А.Гильманов, И.Ф.Исаев, В.Ю.Крылов, Л.Н.Макарова, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников и др.). Чтобы пространство сложилось и выполнило свою развивающую функцию, необходимо определить его составные части, связи между ними и включить деятельность субъектов образовательного процесса в моделируемые связи.

В качестве базисных векторов пространства ТСЛ нами определены саморазвитие, творчество и интеллект (дуальный для творчества способ саморазвития) с учетом отсутствия жесткой корреляции между этими понятиями. В работе обосновано, что в отсутствие творческой составляющей именно интеллект выполняет функцию стимула процесса саморазвития; в учебной и профессиональной деятельности интеллектуальные и творческие методы и способы нередко противопоставляются, одновременно взаимодополняя друг друга, определяя целостное развитие личности благодаря сочетанию в ней логического и образного. Каждое из базисных понятий представляет собой многомерное образование, то есть некое подпространство меньшей размерности в том же пространстве ТСЛ. Например, каждая из координатных составляющих включает в себя такие личностные факторы как мотивация, ценностные ориентации личности и т.д., без которых немыслим процесс творческого саморазвития личности, но которые не могут являться независимыми координатами.

Читать статью Упражнения для саморазвития

Уровень (состояние) творческого саморазвития личности (ТСЛ) выражается как функция (зависимость) процесса саморазвития (С) от двух «переменных» (способов повышения эффективности данного процесса) — творчества (Т) и интеллекта (И): ТСЛ = С (Т, И). Подобная интерпретация сделала правомерным требование многомерности процесса ТСЛ (множественность «пересечений» базисных процессов, характеризующие разнокачественность их взаимодействия), нелинейности (вследствие нелинейной функциональной зависимости С (Т, И)) в соответствии с принципами полилатерального подхода, подтверждая интегральный характер понятия «творческое саморазвитие личности». Процесс творческого саморазвития, как форма существования личности на определенном этапе ее становления, затрагивает все внутренние сферы человека, обнаруживая себя во всех личностных проявлениях: в активности, деятельности,

общении и т.п. При анализе особенностей этого процесса для субъектов образовательного процесса в вузе мы подразумевали его профессиональную направленность.

Тогда профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) преподавателя (студента) вуза — это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности ПТСЛ осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации, используя творчество и интеллект в качестве способов интенсификации этого процесса. ‘

Объекты приложения интегрального термина — «личность» и «субъект» — акцентируют внимание на уникальности и собственном пути саморазвития как приоритетной ценности образовательного процесса в вузе. Субъект как частный аспект личности характеризуется целостной подструктурой личностных свойств человека, интенсивной включенностью в образовательную деятельность, стремлением к самореализации и творческому созиданию, постоянной настроенностью на саморазвитие и самообновление (А.К.Маркова), то есть является сознательным и ответственным стратегом профессионально-творческого саморазвития в процессе общения и взаимодействия, способен усилить или нейтрализовать (изменить, если необходимо) примененные к нему воздействия, обладает способностью к целеполаганию, возможностью свободы выбора, при этом, с необходимостью подразумевается ответственность за собственную активность и согласование с активностью других людей.

Таким образом, термин «профессионально-творческое саморазвитие личности» является более общим, подчеркивая сознательность и мотивированность действий человека, собственные его усилия по достижению результата. Термин «профессионально-творческое саморазвитие субъектов» использовался в контексте образовательного процесса в вузе, акцентируя внимание на активности студентов и преподавателей не только по отношению к собственному развитию, но и на включенности их в совместную образовательную деятельность, на взаимодействии в процессе этой деятельности.

Профессионально-творческое саморазвитие субъектов (ПТСС) образовательного процесса в вузе — это единство процессов профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента, осуществляемых в конструктивном взаимодействии.

Для полноценного изучения ПТСС одинаково важно выявление как общих закономерностей процесса профессионально-творческого саморазвития, так и специфических особенностей каждого из составляющих процессов (часть второй задачи исследования). Модели ПТСЛ студентов и преподавателей, хотя и строятся в одном пространстве профессионально-творческого саморазвития, имеют принципиальные отличия. В частности, модель ПТСЛ студента учитывает перспективную творческую самореализацию в будущей профессиональной деятельности (причем, модель является в известной степени универсальной, не ограничиваясь спецификой конкретной профессии), модель ПТСЛ преподавателя вуза, напротив, ориентирована на особенности осуществляемой профессионально-педагогической деятельности (но также не сводится к конкретной специальности педагога).

Для построения модели ПТСЛ студента вуза мы определили ключевые стадии базовых процессов в пространстве ПТСЛ (саморазвития, интеллекта и творчества), каждая из которых раскрывает определенную грань исходных понятий и характеризует динамику соответствующего профессионального роста, а пространственные пересечения — дают представление об их интегральном взаимодействии: самопознание, самоорганизация, самообразование, самореализация — для оси «саморазвитие»; рационально-математическое мышление, смысловая память, вербальное мышление, логика — для оси «интеллект»; творческое воображение, образная память, чувственно-конкретное воображение, интуиция — для оси «творчество» (рис. 1). Для осей творчества и интеллекта в пространстве ПТСЛ реализован принцип интегральной дополнительности соответствующих процессов на одноименных стадиях, синхронизируя их со стадиями по оси «саморазвитие».

Саморсалтация Самообразование — Сямоорганщацня

И — Интеллект Творческое воображение Обращая память

Чувсхвешимсонкрстное воображение Интуиция

Вербальное мышление Смысловая память

Рисунок 1 — Модель профессионально-творческого саморазвития личности студента Учитывая функциональную зависимость ПТСЛ = С (Т, И), точка в пространстве ПТСЛ отражает состояние профессионально-творческого саморазвития личности в данный момент, определяемое степенью выраженности базовых психических процессов, реализующих различные формы творчества, интеллекта и саморазвития. Модель ПТСЛ студента является динамической, поскольку процесс профессионально-творческого саморазвития в ней схематически представляется как движение личности от точки О, отвечающей исходной выраженности базовых процессов, к вершине куба, соответствующей достижению высших стадий по всем направлениям. Осуществление этого движения индивидуально для каждого студента.

В работе представлено несколько педагогических реализаций пространственной модели профессионально-творческого саморазвития личности студента.

В частности, на методологической основе принципа многовариантной детерминации и развития полилатерапьного подхода разработан способ наглядного построения индивидуальных (субъективно-оптимальных) бифуркационных траекторий ПТСЛ студентов, ориентируясь на мотивы, личностные способности и цели будущей профессиональной деятельности каждого студента Любой педагог, и преподаватель вуза в том числе, стоит перед сложной педагогической задачей- организовать образование учащихся по их собственным, как правило, разным стратегиям. При этом важен момент выбора направления (в точке бифуркации), для чего представление о способе действия должно быть развернуто во времени и зафиксировано в виде схемы действия. Подобное схематическое представление стратегии саморазвития посредством разработанной модели мы назвали индивидуальной бифуркационной траекторией ПТСЛ студента.

Траектория (или путь) фиксируется в модели ПТСЛ студента (см. рис. 1) как ломаная, соединяющая т.О и т.Х и имеющая в качестве вершин узловые точки пересечения стадий базовых процессов. Для нас представляли интерес только те пути, которые позволяли осуществить переход к следующей стадии как минимум по одной из координат. Такие пути мы назвали позитивными. Индивидуальность осуществления процесса ПТСЛ для каждого студента обеспечивается большим количеством позитивных путей в разработанной модели. В работе представлена компьютерная программа расчета количества индивидуальных траекторий ПТСЛ студента для трехмерной пространственной модели любой степени детализации, приведены примеры индивидуальных бифуркационных траекторий реальных студентов, участвующих в эксперименте, дан их педагогический анализ и прогноз дальнейшего движения.

Индивидуальные бифуркационные траектории на практике позволяли вовремя выявить и устранить крайности и погрешности движения (например, односторонне-интеллектуального). Таким образом, практическая реализация принципа оптимальной равнодействующей полилатерального подхода с помощью разработанной модели ПТСЛ способствовала осуществлению индивидуального подхода в образовательном процессе вуза, давая возможность выбрать субъективно-оптимальную траекторию для каждого студента. Однако данный выбор для самого студента является довольно сложной задачей и должен поддерживаться и подкрепляться советом и помощью преподавателя. На определенной стадии ПТСЛ студент способен уже самостоятельно выстраивать собственный образовательный путь, но для этого ему, независимо от специальности и профиля вуза, необходима психолого-педагогическая подготовка, способность к целеполаганию, знания о механизмах и способах реализации процесса ПТСЛ, аутодидактические умения (В.И.Андреев, В.А.Куринский).

При построении индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСЛ преподавателю (и самому студенту) важно определить, какие именно качества позволяют достигнуть определенного этапа ПТСЛ, чего именно не хватает для дальнейшего движения, в каком направлении лучше двигаться. Для этого необходимо учитывать специфику осуществления процесса в зависимости от возрастных особенностей студентов, мотивации и индивидуальных характеристик личности.

Студенческий возраст — это сензитивный период саморазвития личности

(Н.ГГригорьева); самосознание, личностное и профессиональное самоопределение являются центральными процессами, но это не обеспечивает автоматического движения по пути ПТСЛ: возникают личностные противоречия между потребностью в большей самостоятельности и недостатком самоконтроля; между наличием (в идеале) у студентов интереса к знаниям и неумением мобилизовать внутренние ресурсы для достижения желаемых целей — то есть переход к стадии самоорганизации процесса саморазвития требует значительных усилий. Дальнейшее осуществление процесса ПТСЛ подразумевает интенсификацию навыков самообразования, интеллектуальных и творческих способностей. Но зачастую не находя подкрепления значимости творческого потенциала в современных условиях обучения, студенты не уделяют должного внимания саморазвитию творческой стороны своей личности. Потребность в самообразовании у них сталкивается с незнанием основных принципов, правил и методов этой работы, недостаточным уровнем культуры учебного труда (В.Н.Косырев).

На основе полилатерального подхода с учетом дуальности проявлений мотивов нами построена иерархическая структура мотивации — полимотивационное дерево -студентов в контексте их профессионально-творческого саморазвития с целью выявления наиболее значимых, доминирующих мотивов- основные виды мотивации -мотивы-тенденщи — мотивы-способы — мотивы-средства — мотивы-действия В модели ПТСЛ студентов мы рассматривали мотивацию в качестве обязательного компонента, пронизывающего всё пространство ПТСЛ. Это создало необходимую базу для следующей реализации модели: специальной типологии личности студентов в контексте исследования по признакам успешности учебно-профессиональной деятельности, творческому потенциалу, интеллектуальным способностям.

Проведя параллельные срезы по низкой и высокой выраженности способностей к интеллекту, творчеству, саморазвитию в модели ПТСЛ, мы получили восемь типов студентов, которые свели в объемную схему (рис. 2), применив двухуровневое обозначение: + или — (высокий уровень развития или низкий) для трех координат: саморазвитие интеллект творчество (С И Т).

Рисунок 2 — Объемная схема групп типологии личности в контексте ПТСЛ Качественное описание всех групп типологии представлено в работе с учетом их активности и востребованности в образовательном процессе вуза, выделены специфика и недостающие качества каждой группы для реализации процесса ПТСЛ, акцентировано внимание на особенностях работы преподавателя с различными типами студентов для компенсации этих недостатков. Данная типология личности обладает диагностическими и коррекционными возможностями как для педагогов,

так и для самих студентов, позволяя реализовать преимущества дифференцированного обучения при осуществлении разработанной технологии. Осмысление студентами своего положения в типологии способствовало самостоятельному определению ими наличного уровня профессионально-творческого саморазвития, благоприятных и неблагоприятных условий проявления личностного потенциала.

Моделирование процесса профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя вуза как субъекта образовательного процесса осуществлялось на той же методологической основе в том же личностном пространстве профессионально-творческого саморазвития, но с учетом особенностей профессионально-педагогической деятельности преподавателя в условиях современной вузовской « среды Полилатеральный подход позволил определить двойственные факторы, поляризующие профессиональную направленность преподавателя высшей школы: «педагогическая деятельность — научная деятельность». Для сохранения простран- * ственной наглядности, используя принципы множественной поляризации и интегральной дополнительности полилатерального подхода, мы объединили дуальные способы и направления профессионально-творческого саморазвития в интегральные оси-подпространства пространства ПТСЛ: ИТ (интеллектуально-творческое подпространство) и НП (научно-педагогическое подпространство). Еще раз подчеркнем неортогональность данной системы координат: оси направлений не являются абсолютно независимыми от осей способов реализации процесса. Выделение дополнительных осей оправдано учетом специфики профессии, особенностей использования обозначенных способов саморазвития в контексте процесса ПТСЛ

Дня построения модели ПТСЛ преподавателя вуза мы определили стадии-координаты для интегральной научно-педагогической оси (по аналогии с интеллектуально-творческой осью и осью саморазвития, для которых соответствующие процессуальные характеристики были установлены ранее), для чего обратились к феномену профессионально-педагогической культуры как универсальной характеристики педагогической реальности (И.Ф.Исаев), в том числе, личности преподавателя Профессионально-педагогическая культура преподавателя выступает интегра-тивным качеством личности педагога, условием и предпосылкой эффективной педагогической и научной деятельности, обобщенным показателем профессиональной компетентности преподавателя и целью профессионального самосовершенствования саморазвивающегося субъекта (Е.В.Бондаревская). Следовательно, чем ниже уровень профессионально-педагогической культуры преподавателя, тем неэффективнее процесс ПТСЛ (создание педагогом своей микро-профессионально-педа-гогической культуры обеспечивает ему возможность самостоятельного выбора способов профессионально-творческой самореализации и самовыражения) и обратно: профессионально-творческое саморазвитие преподавателя является центральным процессом формирования и развития профессионально-педагогической культуры (предоставляя возможности индивидуальных стратегий, средств ориентации в педагогической действительности, способов решения профессиональных задач).

В своем исследовании мы придерживались концепции И.Ф.Исаева, рассматривающего профессионально-педагогическую культуру преподавателя как «меру и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей, технологий и способностей личности». Тем самым, профессионально-педагогическая культура синхронизируется со стадией

«самореализация» оси саморазвития, то есть является высшим выражением педагогической компетентности преподавателя, выступая одновременно диалектической «конечной» стадией и промежуточной целью процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза, инициирующими новый виток бесконечного процесса саморазвития. Нас интересовали динамические характеристики данного феномена, позволяющие анализировать педагогическое явление не дискретно (как совокупность структурных компонентов), а непрерывно (как процесс), то есть определить базовые последовательные стадии научно-педагогического направления модели ПТСЛ преподавателя, синхронизируя с выделенными стадиями саморазвития.

Ключевые стадии научного (Н) и педагогического (П) направлений модели ПТСЛ преподавателя вуза определены в соответствии с принципом интегральной дополнительности полилатерального подхода: направленность на научную и педагогическую деятельность, технологическая готовность к научной и педагогической деятельности, формирование индивидуальной научной и педагогической концепции, научно-исследовательская и профессионально-педагогическая культура, -то есть мы намеренно выделили из сущности профессионально-педагогической культуры ее специфическую часть — научно-исследовательскую культуру как меру и способ творческой самореализации личности преподавателя в научной деятельности. Полилатеральный подход требует, чтобы в реальной практике образования в вузе два вида мегадеятельности преподавателя и соответствующие два вида культуры взаимодополняли друг друга в профессиональной деятельности преподавателя, интегрируясь в единую профессиональную культуру (Н.И.Исаева).

Таким образом, модель ПТСЛ преподавателя вуза строилась в многомерном пространстве профессионально-творческого саморазвития личности с базисом (С, ИТ, НП) (рис. 3). ПТСЛ преподавателя представляет собой функциональную зависимость ПТСЛ = С (ИТ, НП). Данная модель также является динамической, причем, ее вариативность увеличена благодаря большему количеству степеней свободы и точек бифуркаций преподавателя. Особенности осуществления процесса ПТСЛ в значении последовательности реализации базисных процессов и соответствующих стадий, приводящие к индивидуальным отличиям педагогической деятельности конкретных преподавателей в данный момент времени, мы называем локализацией

Рисунок 3 — Модель профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя

В частности, важным фактором является полимотивация преподавателя, которая в своей структуре совпадает с построенной нами ранее иерархией мотивов студентов, изменяясь в деталях — формулировках видов мотивов с учетом профессионально-педагогической деятельности. Анализ мотивации преподавателя вуза с позиций полилатерального подхода позволил нам прийти к выводу о том, что наличие единой совокупности ведущих мотивов не определяет однозначно поведение педагога. Поэтому для характеристики стратегии профессионально-творческого саморазвития конкретного преподавателя необходимо уметь строить соответствующую траекторию ПТСЛ, которая подразумевает реализацию некоторых синергетических механизмов саморегулируемого развития. Учитывая логику процесса ПТСЛ, целесообразнее говорить о последовательности включенных друг в друга взаимосвязанных механизмов ПТСЛ, способствующих переходу личности с одной стадии на другую в соответствие со стадиями целенаправляющей оси «саморазвитие» Мы выделили следующие механизмы профессионально-творческого саморазвития рефлексия, творческая саморегуляция, самоактуализация, -которые включаются друг в друга на последующих стадиях процесса- если у субъекта отсутствует творческая направленность на самоизменение, основанная на рефлексии, то у него не произойдет «запуска» механизма творческой саморегуляции; творческая саморегуляция является предпосылкой и необходимым условием самоактуализации, без которой недостижим уровень творческой самореализации, то есть останавливается процесс профессионально-творческого саморазвития. Таким образом, рефлексия определяет направление саморазвития, творческая саморегуляция отражает программу ПТСЛ и ее коррекцию, самоактуализация характеризует цель и результат осуществления выбранной траектории.

Следует обратить внимание, что данные механизмы являются универсальными механизмами профессионачьно-творческого саморазвития и относятся в равной мере и к процессу ПТСЛ студентов, характеризуя особенности межстадийных переходов. Однако их значимость для процесса ПТСЛ преподавателя выше, поскольку на траекторию профессионально-творческого саморазвития студента в немалой степени влияет личность педагога. Разработанная нами блок-схема пути ПТСЛ на примере специфического для преподавателя вуза научно-педагогического подпространства модели (см. п. 3.2) иллюстрирует действие обозначенных механизмов, характеризуя особенности и условия качественных переходов субъектов со стадии на стадию в соответствии с идеей поляризации полилатерального подхода. Это позволило наглядно представить специфику процесса профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя вуза по отношению к аналогичному процессу ПТСЛ студентов, особенности бифуркационного выбора и вероятностных путей ПТСЛ преподавателя, на основе чего построить и реализовать индивидуальные (субъективно-оптимальные) бифуркационные траектории, ориентируясь на структуру доминирующих мотивов, технологическую подготовку, личностные способности и цели профессиональной деятельности преподавателей.

Другая реализация модели ПТСЛ преподавателя вуза позволила разработать схему ключевых стилей педагогической деятельности преподавателя в контексте профессионально-творческого саморазвития. Индивидуальный стиль педагогической деятельности является важнейшей категорией профессионально-педагогической культуры преподавателя, выступая в качестве внешней устойчивой характе-

ристики процесса профессионально-творческого саморазвития как динамического явления. Анализ сущности и различных стилей деятельности способствовал построению структурной типологии личности преподавателя вуза на основе пространственного расположения вектора индивидуального стиля педагогической деятельности как функции трех координат — индивидуальности педагога (ИИ), особенностей студентов (ОС) и особенностей профессиональной деятельности (ПД) — в профессионально-педагогическом пространстве индивидуально-стилевых проявлений преподавателя (Л.Н.Макарова), которое является подпространством пространства ПТСЛ. Конкретный стиль педагогической деятельности соответствует некоторому радиус-вектору в пространстве, т.е. такой подход позволяет определить любую степень дискретности типологии, отличаясь не только полнотой перебора вариантов, но и возможностями их качественного описания в зависимости от их пространственного расположения Однако близко расположенные друг к другу стили различаются незначительно, поэтому для основы типологии в работе выделено и охарактеризовано семь ключевых стилей, условно названных манипулятор, приятель, исполнитель, собеседник, консультант, эксперт, партнер.

В то же время, данная типология индивидуальных стилей деятельности преподавателя не учитывает дуальности оси «профессиональная деятельность» (поляризацию на научную и педагогическую составляющие в модели ПТСЛ). Поэтому нами выделены и проанализированы дополнительные варианты соотношений научной и педагогической деятельности преподавателя вуза: явное преобладание научной деятельности над педагогической (Н » П); явное преобладание педагогической деятельности над научной (П » Н); от активной научной деятельности — к саморазвитию педагогической (Н —> П); от активной педагогической деятельности — к саморазвитию научной (П —»Н). Безусловно, это и качественно, и количественно влияет на типологизацию личности преподавателя с учетом содержания деятельности. Кроме того, учитывались группы типологии (8 групп), характеризующие различные сочетания выраженности трех составляющих — способностей к саморазвитию, творческих и интеллектуальных способностей, — которые являются подструктурой пространства ПТСЛ преподавателя и остаются принципиально теми же при определенной доработке в плане учета возрастных особенностей преподавателя и специфики конкретной педагогической профессии.

Подобная численность важна с точки зрения осуществления дифференцированно-индивидуального подхода к профессионально-творческому саморазвитию преподавателей в реальной практике высшей школы в зависимости от их научно-педагогической квалификации и социально-психологических индивидуальных особенностей. Самодиагностика по данной типологии способствовала определению преподавателями имеющегося уровня ПТСЛ, обладая коррекци-онными возможностями, предоставляя информацию о причинах недостатков своего пути развития, условиях и вариантах его совершенствования.

Рассмотрев процесс профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе с полярно-субъектных позиций (с учетом специфики процесса для студентов и преподавателей, в известной степени изолированно друг от друга), необходимо в соответствии с логикой полилатерального подхода охарактеризовать интегрирующие функции единого пространства профессионально-творческого саморазвития: включить деятельность субъектов в моделируемые связи с целью их взаимодополнения и взаиморазвития, то есть

решить третью задачу исследования: разработать динамическую модель интегрального процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов в контексте их взаимодействия с учетом общего и специфичного.

С этой целью мы рассматривали феномен взаимодействия субъектов образования высшей школы как фактор интенсификации их индивидуальных процессов ГТТСЛ. При этом каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны личность формируется во взаимодействии с другими личностями (М.Кун), «условием самореализации является некий конструктивный диалог, общение, контакт с другим человеком» (М.М.Бахтин).

Нами охарактеризована структура взаимодействия субъектов в пространстве ПТСС в высшей школе: основные субъекты педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза (построен граф взаимодействий субъектов); ведущие цели и задачи; нормы и ценности; непосредственное содержание, различные способы и средства педагогического взаимодействия. В том числе, проанализированы особенности реализации обратной связи в образовательной среде вуза, сформулированы требования по обработке экспериментальных данных как студентов, так и преподавателей.

С позиций полилатерального подхода важно, что взаимодействие субъектов выступает как интегрирующий и интенсифицирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей (процессов ПТСЛ) в определенный тип целостности (ПТСС), познание которого связано, но отличается от познания отдельных частей. Обобщенная модель ПТСС, подчиняясь единой методологической базе исследования, строилась в многомерном пространстве профессионально-творческого саморазвития, объединяя в себе подпространства ПТСЛ студентов и преподавателей, пересекающиеся по оси «саморазвитие». Тем самым, ось «саморазвитие» (С) выступала направляющей осью модели, остальные оси-подпространства выражали обозначенные ранее особенности личности преподавателей (ОП) и студентов (ОС) в контексте профессионально-творческого саморазвития. Имея в виду изоморфизм трехмерного пространства и открытой сферы, мы разработали сферическую модель ПТСС, наглядно отображающую особенности взаимодействия процессов ПТСЛ студентов и преподавателей в так называемых сферических координатах (рис. 4).

Рисунок 4 — Модель ПТСС как взаимодействия процессов ПТСЛ

М (уМшень/тип взаимодействия)

Взаимодействие процессов ПТСЛ субъектов, определяющее сущность процесса ПТСС, в данной модели характеризуется следующими тремя параметрами: длиной г вектора взаимодействия (уровень взаимодействия); углом ср между осью ОП и плоскостью, проходящей через ось С и точку М (определяет личностно-ориенти-рованную характеристику процесса ПТСС, меру «поворота» личности преподавателя к интересам и особенностям студентов: угол откладывается в направлении оси ОС в плоскости ОППОС — поле субъект-субъектных взаимодействий преподавателей и студентов); углом 0, который вектор взаимодействия образует с положительным направлением оси саморазвития (степень учета субъектами особенностей ПТСЛ друг друга). Таким образом, каждой точке М (некоторому состоянию ПТСС) соответствуют определенные координаты г, (р, 9 и наоборот: ПТСС = /(г,

Феномен поля субъект-субъектного взаимодействия отличается от получившего распространение в последнее время в психолого-педагогической литературе понятия «пространство», хотя и обладает пространственными характеристиками Педагогическое поле субъект-субъектного взаимодействия определяется как явление взаимной активности субъектов, вызванной общим смыслом согчасованной деятельности (интегрируя личностные смыслы), обеспечивающей удовлетворение собой как субъектом деятельности и отношений и ведущей к представленности образа одного субъекта в другом и взаимному их влиянию друг на друга. Таким образом, величина угла ф определяет так называемую пространственную дистанцию (контактность) между преподавателем и студентами, меру поворота от ролевого модуса преподавателя к субъектному (ВАПетровский) вплоть до «растворения» индивидуальности преподавателя в студенческой массе; угол 9 характеризует соответствие профессионально-личностных качеств и способностей субъектов и требований, предъявляемых к ним особенностями процесса ПТСС (стадиями и механизмами процесса).

Подобная интерпретация процесса ПТСС позволила охарактеризовать как различные типы взаимодействия субъектов (в зависимости от меры поворота сферических углов), так и уровни взаимодействия, этапы процесса ПТСС (в зависимости от величины координаты г).

По аналогии с типологией индивидуальных стилей преподавателей построена типология взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе в контексте исследования (семь ключевых типов взаимодействия) в зависимости от пространственного расположения вектора взаимодействия (рис. 5).

Рисунок 5 — Ключевые типы взаимодействия субъектов в контексте ПТСС

В основу классификации положены следующие три признака (в соответствие с трехмерностью модели): субъектность позиции по отношению друг к другу; наличие осознаваемой общей цели ПТСС (взаиморазвитие необходимых личностно-профессиональных качеств); отношение к личности и интересам друг друга. Данные типы взаимодействия имеют следующие сочетания признаков (табл. 1):

Таблица 1 — Ключевые типы взаимодействий ПТСС

Тип взаимодействия Субъектность позиции по отношению друг к другу Наличие осознаваемой обшей цели ПТСС (взаиморазвитие необходимых качеств) Отношение к личности и интересам друг друга

Самоутверждение С-0 Нет (ложная самореализация) Взаимно отрицательное

Руководство С-0 Нет (одностороннее, целенаправленное) Односторонне положительное

Использование О-С Нет (ложная самореализация) Односторонне отрицательное

Самодеятельность о-с Нет (одностороннее, целенаправленное) Отрицательное

Индифферентность или соглашение неопределенная Да (возможное) Нейтральное

Диалог С-С, Ф-С Нет (дополняющее, стихийное) Взаимно положительное

Сотрудничество С-С Да (дополняющее, целенаправленное) Взаимно положительное

В работе охарактеризованы выделенные типы взаимодействия с точки зрения организации образовательного процесса в вузе и возможностей процесса ПТСС в нем, приведены экспериментальные данные, полученные нами при определении процентного соотношения типов взаимодействия в реальной практике учебного процесса в высшей школе с точки зрения как студентов, так и преподавателей. В ходе соответствующего анализа был выявлен и охарактеризован достаточно распространенный и устойчивый промежуточный (между субъект-объектным и субъект-субъектным) вид взаимодействия, который мы условно назвали фрагментарно-субъектным («Ф-С»).

В целом, усредняя результаты по обеим группам респондентов, в массовой педагогической практике вуза сохраняется формальный характер взаимодействия: 68% — субъект-объектное; 17% — субъект-субъектное и 15% — фрагментарно-субъектное Подобная картина осложняет взаимовлияние процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей в образовательной среде вуза, актуализируя исследование способов повышения эффективности процесса ПТСС посредством организации положительных типов взаимодействия на базе совместной профессионально-творческой деятельности.

Четвертая задача исследования связана с разработкой технологии профессионально-творческого саморазвития субъектов в условиях вуза: определением критериального аппарата, этапов процесса, реализацией психолого-педагогических условий его эффективности.

Система критериев и показателей формулировалась в строгом соответствии с разработанной моделью ПТСС: критерии определялись осями модели и раскрывались через совокупность соответствующих показателей (стадий модели), — отражая общие признаки процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей, их специфические проявления и особенности взаимодействия. Мы

выделили семь критериев оценки сформированное™ профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, два из которых являются специфическими для преподавателя (каждый критерий раскрывается через совокупность трех показателей): способность к профессиональному саморазвитию (профессиональное самопознание; самоорганизация в профессиональной/учебно-профессиональной деятельности; профессиональное самообразование и самосовершенствование); профессионально-ориентированное мышление (рационально-логическое мышление в профессиональной/учебно-профессиональной деятельности; смысловая профессиональная память; вербальное мышление); творческая активность в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности (творческое воображение и интуитивное мышление в профессиональной деятельности; образная профессиональная память; чувственно-конкретное воображение); степень развития научно-исследовательских качеств и способностей преподавателя (направленность на научную деятельность; технологическую готовность к научно-исследовательской деятельности; сформированность индивидуальной научной концепции); степень развития профессионально-педагогических качеств и способностей преподавателя (направленность на педагогическую деятельность; технологическую готовность к педагогической деятельности; сформированность индивидуальной педагогической концепции); ценностная ориентация на профессиональную деятельность (соотношение интеллектуально-творческой активности в профессиональной деятельности; соотношение научной и педагогической (познавательной) деятельности; стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности); степень взаимодействия субъектов (уровень их взаимопознания и взаимопонимания; характер взаимоотношений и согласованность взаимных действий; качество обратной связи и степень взаимовлияния друг на друга). Последние два критерия отражают целостность процесса ПТСС: степень интегрального взаимодополнения дуальных направлений и способов процесса и показатели субъектного взаимодействия в практике высшей школы.

Принятые критерии и показатели позволили описать основные этапы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе (этапы ПТСС как процесса соответствуют уровням сформированное™ ПТСС как личностной характеристики)- тривиально-адаптационный (0), рефлексивно-имитационный (I), организационно-моделирующий (II), системно-креативный (III) и диалектической самореализации (IV). Пространственная модель ПТСС позволила сформулировать единое условие перехода субъекта с этапа на этап процесса профессионально-творческого саморазвития: переход возможен только при достижении соответствующих (как минимум) стадий каждой из координатных составляющих.

Для количественной оценки показателей сформированное™ ПТСС мы использовали единую 2-балльную систему: 0 — показатель отсутствует, 1 — используется частично или нерегулярно, 2 — присутствует постоянно, сформирован полностью. Аналогичную шкалу мы применили для критериев в зависимости от суммы баллов составляющих их показателей и для этапов на основе балльной выраженности критериев: каждому этапу соответствует определенный диапазон значений, который есть не что иное, как изменение координаты г в сферической модели ПТСС.

Констатирующий эксперимент показал, что без специальных программ обучения и развития динамики сформированное™ Г T^^Ttgjjjrrg^^gß от курса к курсу,

ни у преподавателей с годами в среднем практически не происходит. В частности, и для студентов, и для преподавателей фактор взаимодействия оказывается не очень значимым, то есть можно говорить об определенном уровне сформированное™ ПТСЛ студентов и преподавателей (как изолированных процессов), но преждевременно утверждать сформированность ГТГСС как интегрального явления. Эксперимент подтвердил характерные для современной вузовской системы противоречия, в частности, тенденцию к преобладанию интеллектуальной составляющей, рассогласованность научной и педагогической деятельности преподавателя и т.п.

На основе теоретико-методологического исследования сущности процесса ПТСС, изучения соответствующих акмеологических противоречий, построения и анализа моделей ПТСЛ и ПТСС, интерпретации экспериментальных данных констатирующей стадии нами сформулированы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов в условиях вузовской образовательной среды.

Совокупность внешних (социально-педагогических) условий, способствующих разрешению соответствующих противоречий, определена теоретически, поскольку мы не имели возможности реализовать их в нужных масштабах.

В работе мы сосредоточились на внутренних психолого-педагогических условиях, связанных с организацией и педагогическим обеспечением процесса ПТСС в вузе, способствующих разрешению специфических акмеологических противоречий процесса ПТСС и противоречий взаимодействия: создание установки субъектов на профессионально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной (профессиональной) деятельности; обеспечение теоретико- и технолого-инновационной подготовки субъектов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития независимо от профиля факультета и базовой специальности; построение индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, выполняющих роль смысло-образующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления субъектами данным процессом; активизация и развитие механизмов рефлексии, творческой саморегуляции и самоактуализации в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями вузовской среды; организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов профессионально-творческого саморазвития, в том числе, обеспечение взаимосвязи научной и педагогической деятельности преподавателей при ведущей педагогической направленности; увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе, обеспечивая оптимальное соотношение интеллектуально-творческих способов ПТСС; приоритет субъект-субъектных отношений в вузе как основы рефлексивно-сотворческого взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечивающего их взаимное профессионально-творческое саморазвитие.

Рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС преподавателей и студентов вуза, в которой были реализованы данные условия, представляет собой целостный развивающийся процесс, включающий следующие этапы: аналитико-рефлексивный, конструктивно-регулирующий и контрольно-коррекционный.

В формирующем эксперименте приняли участие 427 студентов и 365 аспирантов и молодых преподавателей (с педагогическим стажем не более 5 лет). Реализация технологии осуществлялась по концентрическому принципу на профилирующих предметах и на предметах психолого-педагогического цикла (для студен-

tob), на внутренних курсах повышения квалификации (для преподавателей и аспирантов), в рамках разработанного спецкурса «Профессионально-творческое саморазвитие личности», в процессе самостоятельной образовательной деятельности, в процессе активной педагогической практики (для студентов), реальной профессионально-педагогической деятельности (для преподавателей). Для педагогов технология имела опережающий характер по отношению к процессу ПТСЛ студентов, то есть преподаватели осваивали технологию не только для собственного развития, но и для управления соответствующим процессом студентов.

При построении системы занятий приоритет отдавался целям профессионально-творческой самореализации субъектов, затем — формам и методам обучения, позволяющим не только организовать плодотворную деятельность субъектов, но и обучить их методам и средствам ПТСС, способам эффективного взаимодействия. Содержание образования является гибкой структурой, подчиняющейся и видоизменяющейся под активным воздействием организационных форм ПТСС, мотивов, профессиональных целей и творческой активности самих субъектов при условии, что они находятся на достаточно сознательном и организационном этапе процесса ПТСС. Управление процессом ПТСС рассматривается не как внешнее формирование, а как «развивающее воздействие», понимая под этим взаимодействие субъектов и реализующего технологию педагога, включенных в активную деятельность по осуществлению процесса ПТСС с учетом сущности понятия, общих принципов его становления, специфики реализации для разных субъектов образования. Технология взаимодействия ПТСС основывалась на реализации индивидуальной бифуркационной траектории ПТСС каждого субъекта Она имеет вариативный и коррекцион-ный характер, являясь достаточно гибкой для учета индивидуальных особенностей студентов и преподавателей, их мотивов, интересов, характера и мастерства использующего технологию педагога, профиля вуза и т.п., то есть обладает известной долей общности и универсальности для использования ее в других обстоятельствах (но при соблюдении выделенных психолого-педагогических условий).

Цель аналитико-рефлексивного этапа — выбор экспериментальных групп, диагностика, развитие рефлексивных умений субъектов, стимуляция их мотива-ционной установки на процесс ПТСС, определение его желаемого состояния, актуализация взаимодействия субъектов и соответствующих процессов ПТСЛ.

В экспериментальных группах проводилась диагностика уровня сформиро-ванности ПТСС по схеме констатирующего эксперимента, выявляя, помимо прочего, степень выраженности качеств и способностей, необходимых субъектам для запуска процесса профессионально-творческого саморазвития и эффективного межличностного взаимодействия. Диагностика осуществлялась как специальным образом (в виде анкетирования, тестирования, собеседования и т.п.), так и на конкретном тематическом материале: во время обзорного знакомства с общей проблемой или конкретной темой занятия (в рамках развития определенных компонентов ПТСС), в форме игрового моделирования, анализа конкретно-практических ситуаций и др. Целью являлось как получение информации об исследуемом феномене, так и создание «базы данных» способов саморефлексии для участников исследования с тем, чтобы они могли по мере необходимости самостоятельно получать личностно-значимую информацию для саморегуляции ПТСС.

Как показала практика, студенты и преподаватели в большинстве случаев хаотично воспринимают процесс ПТСС, не готовы к подобной саморефлексии

(75,25%); многие из них (69,57%) даже не испытывают в этом потребности. Особое значение на этом этапе имеет уровень взаимопознания и взаимопонимания субъектов, адекватность взаимных оценок Этому в рамках технологии ПТСС способствовали творческие задания рефлексивного характера, рефле-практические методы, позволяющие создавать атмосферу самоисследования и сотворчества: метод инверсий, метод проекций, метод эмпатии (или личной аналогии), метод рефлексии контрастов, игровое моделирование и др.

Дальнейшая реализация данного этапа технологии заключалась в установлении и классификации мотивов субъектов по отношению к предстоящему процессу ПТСС. На занятиях использовался профессионально-значимый материал и специально организованные формы работы для стимулирования конструктивной мотивации достижения субъектов (П.И.Образцов, А.И.Уман и др.). На каждом этапе функционировала вся совокупность внутренних психолого-педагогических условий ПТСС, но первый этап был целенаправленно ориентирован на осуществление первого и четвертого условий (создание установки субъектов на процесс ПТСС и активизация механизмов рефлексии).

Полученные данные аналитико-рефлексивного этапа технологии взаимодействия ПТСС позволили самим субъектам и преподавателю, осуществляющему развивающее воздействие, определить степень сформированности рефлексивных механизмов ПТСС, выяснить, неэффективное функционирование каких составляющих ПТСС привело к затруднениям в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности и на этой основе скорректировать стратегию дальнейшего профессионально-творческого саморазвития.

Конструктивно-регулирующий этап стимулировал механизм творческой саморегуляции; его цель — составление субъектами программы профессионально-творческого саморазвития, включение в эффективное взаимодействие, повышение степени теоретической и практической готовности субъектов к реализации процесса ПТСС, осуществление процесса ПТСС в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности, организация профессионально-ориентированной самообразовательной деятельности субъектов.

Без активного подключения субъектов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития может происходить лишь внешнее формирование преподавателем профессионально-значимых качеств, но не саморазвитие. На занятиях студенты и преподаватели знакомились с сутью и содержанием процесса ПТСС, с особенностями его реализации (преподаватели, помимо прочего, — с особенностями управления процессом ПТСЛ студентов), специфическими формами и методами работы, механизмами и особенностями взаимодействия, согласуя эту информацию с собственным опытом. Каждый субъект составлял для себя предварительный содержательный концепт движения, которое ему предстояло. Как правило, на практике использовалось наглядное отображение стратегии ПТСС на основе соответствующей пространственной модели: графическое вычерчивание индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС в соответствии с индивидуальными возможностями, способностями, ценностями и мотивацией субъектов.

На конструктивно-регулирующем этапе продолжалось овладение субъектами знаниями о специфике самостоятельной деятельности и самообразования, но акцент делался на повышение культуры учебного труда, знакомство с различными типами альтернативных инновационных технологий, способами, методами и педагогиче-

скими приемами саморазвитая, творческими и рефлексивными развивающими упражнениями, тренингами, ролевыми играми и т.п. Механизмы и способы профессионально-творческого саморазвития в силу своей специфики не могут быть даны в готовом виде или усвоены через традиционные каналы передачи информации. По мере освоения технологических процедур данного этапа, участник технологии (при необходимости с помощью ведущего преподавателя) выступал как организатор собственного профессионально-творческого развития. Преподавание заключалось в создании профессионально-значимых ситуаций, помощи в применении способов самообразовательной деятельности, корректировке самостоятельной деятельности и взаимодействия, инициировании аутопедагогической творческой активности субъектов. Кроме того, при построении системы занятий учитывался принцип профессиональной мобильности, который предусматривает устранение несоответствий между содержанием образовательной и профессиональной деятельности, изменение и совершенствование обучения при возникновении инноваций в соответствующих профессиях, что подразумевает взаимодополнение в процессе ПТСС творческих и интеллектуальных способностей, научной и педагогической деятельности, то есть выполнение соответствующих психолого-педагогических условий.

Реализация субъектами индивидуальных траекторий ПТСС на втором этапе технологии происходила уже в рамках общеколлективной программы. Это подразумевало, в частности, «реанимацию» и развитие групповых и коллективных форм и методов обучения. Эффективность данного этапа обеспечивалась реализацией субъект-субъектных отношений, созданием индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, обеспечением технолого-инновационной подготовки субъектов к реализации процесса ПТСС, взаимодополнением дуальных качеств, способностей и способов ПТСС.

Цель контрольно-коррекционного этапа — оценка и самооценка реализации процесса ПТСС, анализ результатов формирующего эксперимента, актуализация нового витка профессионально-творческого саморазвития.

Этап направлен на активизацию механизма самоактуализации процесса ПТСС: демонстрацию каждым субъектом своих результатов в профессионально-творческом саморазвитии, их коллективное обсуждение, анализ, сравнение с профессиональными достижениями товарищей. Комплекс рефлексивных и диагностирующих упражнений был нацелен на выявление степени личностного и профессионального приращения, оценку уровня выраженности соответствующих качеств и способностей, качественную и количественную характеристику показателей взаимодействия, осмысление всего процесса ПТСС в целостном виде. Особое внимание обращалось на усвоенные формы, методы и способы самостоятельной образовательной деятельности, определялся уровень креативности их применения (репродуктивно позаимствованные или творчески освоенные или даже созданные). Обратная связь на данном этапе выполняла формирующую и корректирующую функции. Рефлексия высшего уровня выражалась в построении субъектами объемной модели ПТСС, включая индивидуально-творческую и коллективную профессиональную деятельность, траектории движения, различные реализации пространственной модели, результаты и продукты собственной деятельности на каждой стадии (этапе). Сделанные выводы, полученная оценка достигнутых результатов позволяли внести коррективы в последующую самостоятельную профессиональную деятельность.

Организационным ядром формирующей стадии эксперимента являлся разработанный нами и реализованный в рамках учебных планов и программ повышения квалификации преподавателей вузов спецкурс «Профессионально-творческое саморазвитие личности». Он включал в себя лекционный курс, се-минарско-практические занятия, самостоятельные творческие задания и научно-исследовательскую работу студентов, аспирантов и молодых преподавателей. Спецкурс построен на интегративно-модульной основе (модули соответствуют осям и стадиям моделей ПТСЛ студентов и преподавателей): интеллект, творчество, память, педагогическая техника и актерское мастерство, исследовательская деятельность, факультативный модуль самообразования.

Имея в виду цель технологии взаимодействия ПТСС — обучение профессионально-творческому саморазвитию субъектов в процессе их эффективного взаимодействия, — конкретное наполнение модулей осуществлялось с учетом особенностей профессии (для студентов — будущей), способствуя развитию профессионально-важных качеств. Сквозными факторами, интегрирующими модули в единое целое, служили специальные упражнения и формы работы, актуализирующие дополняющее взаимодействие субъектов, активизирующие механизмы ПТСС и самостоятельную творческую деятельность субъектов (детальнее содержание модулей представлено в тексте диссертации и в авторских учебных и учебно-методических пособиях).

Оценка эффективности технологии взаимодействия ПТСС проводилась в единстве трех взаимосвязанных блоков: фиксация изменений компонентов и динамики процесса ПТСС в целом самими участниками (самооценка); оценка непосредственно развивающего воздействия (внешняя оценка); реализация обратной связи (взаимная экспертная оценка).

На основе самодиагностики личностных и профессиональных особенностей субъекты экспериментальных групп выделяли совокупность профессионально важных качеств, необходимых с их точки зрения для творчески саморазвивающегося специалиста, оценивая степень их выраженности у себя. Студенты и преподаватели предложили 228 качеств, которые мы укрупнили, выделили наиболее значимые и систематизировали по стадиям процесса ПТСС в соответствии с пространственной структурой модели ПТСС, находящейся в пространстве личностных и профессиональных качеств, ценностей и способностей. Обращает на себя внимание расхождение в перечне качеств у студентов и преподавателей как в содержательном плане (преподаватели ориентировались на конкретную педагогическую профессию), так и в оценочном. Построив графически соответствие мнений студентов и преподавателей по рангу качеств, мы выделили так называемые «зоны гармонии» (Л.Н.Макарова), в которых происходило примерное совпадение мнений субъектов Это профессиональные (предметные) знания, интеллект, логическое мышление, творческое начало, общая эрудиция, чувство юмора, оригинальность, индивидуальность, артистичность, обаяние. Анализ зон гармонии показал, что субъекты интуитивно представляют направления процесса ПТСС, но на начальном этапе воспринимают его как изолированный процесс саморазвития собственной личности, не учитывая возможности взаимодействия как фактора его интенсификации. В противоположность зонам гармонии были выделены «зоны дисгармонии», в которых мнения субъектов не просто не совпадали, но принципиально различались. К таковым относятся профессиональная самореализация, самопознание, память, самоорганизация и др.

На основании этих данных (сравнивая частоту упоминания качеств с их средним рангом, значимостью для осуществления процесса ПТСС) стратегическое направление движения студентов по пути ПТСС выглядело следующим образом: на основе логических, вербальных способностей, памяти (при вспомогательном воздействии личностных качеств), достигая определенного уровня самопознания, интеллекта и воображения, приобретая навыки самоорганизации, коммуникабельности, человек посредством самообразования и получения профессиональных знаний и умений восходит к вершинам профессионально-творческой самореализации. Фактически, это прохождение этапов процесса ПТСС с выделением соответствующих стадий и механизмов, то есть некая обобщенная траектория. Это говорило о том, что студенты представляли логику процесса и могли при помощи педагога повысить его эффективность. Аспиранты и молодые преподаватели делали акцент на особенностях педагогической деятельности — на знании предмета, его умелом изложении, наличии определенного интеллектуального уровня, требовательности к студентам, что является необходимым, но недостаточным условием для эффективного профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза. Таким образом, для преподавателей первоочередной задачей было актуализировать стадии ПТСС, отсутствующие в их анкетных данных: самоорганизацию, память и др.; интенсифицировать альтернативные способы и механизмы ПТСС, получившие невысокий ранг, опираясь на стремление к самореализации, желание самопознания и творческий потенциал.

После реализации технологии взаимодействия ПТСС исследовалось не только наличие определенных индивидуальных качеств, но и их сочетания, то есть положение субъектов в разработанных нами типологиях личности (для студентов — табл. 2) и индивидуальных стилей деятельности (для преподавателей — табл. 3), сравнивая данные для экспериментальной (Э) и контрольной (К) выборок.

Таблица 2 — Распределение студентов по группам типологии личности

Группа Распределение по группам, %

в начале в конце в начале в конце

[С-И-Т-] 12,41 — 11,22 6,10

С+ И— Т—1 20,14 3,51 21,22 11,22

ГС-И+Т-1 41.22 6,32 41,46 40,73

ГС-И-Т+1 6,79 3,75 7,32 3,17

|С-И+Т+1 4,92 14,05 4,15 6,83

ГС+и-т+1 4,45 18,97 4,39 4,15

[С+ И+ Т-1 10,07 29,98 10,24 20,00

ГС+ И+ Г+1 — 23,42 — 7,8

В экспериментальной группе произошло увеличение числа студентов, характеризуемых развитием не менее двух направлений ПТСС (два или три «+» в обозначении группы) за счет «односторонних» групп (один «+»), то есть приращение уровня сформированности ПТСЛ произошло вследствие дополняющего взаимодействия различных компонентов профессионально-творческого саморазвития. В контрольной группе студентов как «односторонние», так и «двусторонние» группы с высокими способностями к саморазвитию и творчеству при обычных условиях обучения оказались невостребованными, прочные позиции удерживает интеллектуальное направление.

Таблица 3 — Распределение преподавателей по ключевым стилям типологии ИСПД

Стиль Распределение по стилям, %

в начале в конце в начале в конце

Манипулятор 8,22 1,37 7,87 8,71

Приятель 11,78 — 11,80 6,18

Исполнитель 15,07 4,93 15,45 16,29

Собеседник 15,89 5,48 16,29 16,57

Консультант 13,15 4,66 13,20 14,89

Эксперт 24,93 37,26 25,28 30,34

Партнер 10,96 46,30 10,11 7,02

Молодые преподаватели и аспиранты экспериментальной группы, уяснив для себя отрицательные черты «крайних» стилей, смогли с внешней помощью скорректировать свои стили в направлении обоюдовыгодного сотрудничества со студентами: приоритет у молодых преподавателей имеют стили эксперт (завоевание авторитета у студентов и коллег на основе профессиональных знаний) и партнер (осознание важности сотрудничества со студентами). В контрольной группе без развивающего внешнего воздействия количество педагогов, придерживающихся в своей практике идей сотрудничества — стиль партнер — не только стихийно не увеличивается, но даже уменьшается: сказывается возрастная и профессиональная дистанция со студентами. Здесь намечается тенденция преобладания стиля эксперт, который, действительно, является ведущим в следующей возрастной (по педагогическому стажу) группе. Для более полного анализа индивидуальных стилей деятельности преподавателей рассмотрены данные, характеризующие дуальность их профессиональной деятельности (табл. 4).

Таблица 4 — Распределение по группам соотношения педагогической и научной дея-

тельности в профессиональной деятельности преподавателя вуза

Группы Распределение по группам, % Мнение студентов, %

в начале в конце в начале в конце

н»п 31,23 15,34 31,46 32,30 26,03

п»н 26,30 19,45 26,12 36,80 42,04

Н —11 22,19 37,54 22,19 14,89 31,93

п — н 20,28 27,67 20,23 16,01

Наша задача при осуществлении технологии взаимодействия ПТСС заключалась в установлении рационального соотношения между педагогической и научной деятельностями преподавателей так, чтобы не снижая научные стремления преподавателей и аспирантов, усилить их педагогическую ориентацию. В результате понизилась численность обеих крайностей (групп Н » П и П » Н); выросла численность «смешанных» групп, причем, перераспределение оказалось в пользу группы Н —» П, характеризуя возрастание педагогической активности молодежи, подкрепленной научным потенциалом. Положительным моментом являлся и численный рост группы П —► Н: активная педагогическая деятельность требовала научного обобщения и анализа как собственного опыта, так и инновационного опыта коллег, то есть происходила актуализация научно-исследовательской деятельности как обогащающей основную деятельность. Мнения студентов соответствовали результатам контрольной группы преподавателей, поскольку они оценивали не только экспери-

ментальную группу преподавателей, а всех педагогов, которых знают. Варианты Н —> П и П —> Н студенты не различали, а отмечали их как «смешанную» деятельность В целом, студенты осознают необходимость единства двух видов деятельности в профессиональной работе преподавателя (примерно в отношении 60% / 40% в пользу педагогической), сильнее оценивая влияние на успешность собственного обучения хорошего педагога, чем хорошего исследователя.

Качественный и статистический анализ результатов формирующей стадии опытно-экспериментальной работы по выявленным критериям и показателям (в том числе сравнительный анализ самооценки, внешней и взаимной экспертной оценки) показал положительную динамику данных по этапам (уровням сформированности) ПТСС в сравнении с началом эксперимента и контрольными группами (табл. 5 и рис. 6).

Таблица 5 — Распределение субъектов по этапам ПТСС в начале и кот1е эксперимента

Этап ПТСС Распределение по этапам, %

в начале в конце в начале в коние в начале в конце в начале о конце

0 Тривиально-адаптационный 20,84 — 20,00 9,03 15,89 1,10 15,73 10,11

I Рефлексивно-имитационный 65,81 11,94 66,10 55,12 56,99 9,04 56,18 60,11

11 Организационно-моделирующий 11,01 47,07 11,22 21,95 22,19 54,52 23.04 21,91

III. Системно-креативный 2,34 29,28 2,68 10,00 4,38 26,30 4.21 5,90

IV. Диалектической самореализации — 11,71 — 3,9 0,55 9,04 0,84 1,97

РЯ1П|нме.|ешк П| тентов МО лммм ПТСС (jkciicpiiMutIи.и.или iptniia)

3 начJ1C эксперимента аВ конис эксперимента

Распре ir.irniie hjximmijicjich но jtbhbm ПТСС (jkUll’jlllMCH I я. II.и л и ipjHHj)

•В начале эксперимента ПВ конце эксперимента

Распределение студентов но этапам ПТСС (конф’ольная ipMina)

Распределение нрено |авателен но этапам ПТСС (кошрпльнаи |р>ппа)

® В нач.пс эксперимента а В конис эксперимента

начатс эксперимента ПВ конце эксперимента

Рисунок б — Распределение субъектов по этапам ПТСС Для доказательства целостности процесса ПТСС у субъектов с различными уровнями сформированности ПТСС мы применяли факторный анализ, используя метод корреляционных плеяд, осуществляя постепенный переход к более тесным корреляционным связям. Этот метод позволяет не просто определить выраженность отдельных качеств-показателей ПТСС, а установить степень их взаимодействия.

Для примера рассмотрим этап диалектической самореализации, который более интересен с точки зрения целостности процесса.

Граничные значения коэффициента корреляции на уровне надежности 99,9% для выборок в 50 студентов и 33 преподавателя экспериментальных групп, находящихся на этапе диалектической самореализации ПТСС, соответственно равны г,рсщг) = 0,417 и крр прс„ = 0,493. При этом все пары связей между элементами ПТСС как студенческой плеяды, так и преподавательской (105 и 210 соответственно) оказались статистически значимыми. Это говорит о том, что у субъектов данного этапа процесс ПТСС сформировался как интегральное понятие с высокой степенью целостности При переходе на корреляционный уровень 0,9 плеяда студентов потеряла больше половины своих связей, но сохранила единство структуры: произошла ожидаемая синхронизация компонентов системы. Плеяда преподавателей на уровне связности 0,9 сохранила эффект большей целостности, благодаря большему количеству показателей.

Только на уровне связности 0,95 (рис. 7) корреляционная плеяды начали терять целостную структуру, но при этом не произошло распада на изолированные критерии ПТСС, напротив, многие межкритериальные связи оказались сильнее

Цифрами обозначены пока та гели ПТСС 1 — профессиональное самопознание 2 — самоорганизация в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности, 3 — профессиональное самообразование и самосовершенствование 4 рационально-логическое мышление в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности 5 — смысловая профессиональная память, 6 вербальное мышление, 7 — творческое воображение и интуитивное мышление в профессиональной деятельности, 8 — образная профессиональная память, 9 — чувственно-конкретное воображение, 10 — соотношение интеллектуально-творческой активности в профессиональной деятельности 11 — соотношение научной и познавательной деятельности, 12-стремлениек творческой самореализации в профессиональной деятельности, 13 — уровень взаимопознания и взаимопонимания субъектов, 14 — характер взаимошношений и согласованность взаимных действий, 15-качество обратной связи и стшоть взаимовлияния субъектов

дополнительные показатели для преподавателей 16 — направленность на научную деятельность 17 — технологическая готовность к научно-исследовательской деятельности, 18 — сформированностъ индивидуальной научной концепции, 19 — направленность на педагогическую деятельность 20-технолоптческаяпшзвностькпедагогическойдеяда1ьнос™,21 — сформированностъ индивидуальной педагогической концепции

Рисунок 7 — Корреляционные плеяды показателей ПТСС субъектов на уровне связности 0,95 (экспериментальные группы, этап диалектической самореализации)

Для студентов системообразующими элементами процесса ПТСС, имеющими наиболее устойчивые и значимые связи и удержавшими плеяду от полного распада оказались следующие- профессиональное самопознание (основа процесса), самоорганизация в учебно-профессиональной деятельности (навыки саморегуляции, полученные в ходе технологии и позволяющие студентам в большей степени самостоятельно продолжить процесс ПТСС), соотношение интеллектуально-творческой активности в профессиональной деятельности (логика и взаимодополняющие способы осуществления процесса) и стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности (цель) Заметим, что самопознание и научно-познавательная деятельность не дали изолироваться показателям взаимодействия, то есть студенты этапа диалектической самореализации при осуществлении индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС учитывали фактор обратной связи.

а) для студентов

б) для преподавателей

Примечательно, что для преподавателей традиционный системообразующий элемент стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности уступил первенство показателю профессиональное самообразование и самосовершенствование (7 связей): сказалась специфика молодых педагогов (до 5 лет стажа), которые больше ориентированы на процесс, а не результат. Вспомогательными элементами, имеющими по 5 значимых связей, оказались: профессиональное самопознание (вследствие компенсации недостатков рефлексии у преподавателей в ходе технологии взаимодействия ПТСС), самоорганизация в профессиональной деятельности (полученные навыки саморегуляции), вербальное мышление (неслучайная связь с самообразованием в контексте педагогической деятельности), соотношение интеллектуально-творческой активности в профессиональной деятельности (особенности реализации технологии), соотношение научной и педагогической деятельности (отличительная особенность преподавателей на высшем этапе ПТСС), направленность на педагогическую деятельность и технологическая готовность к педагогической деятельности (приоритет педагогической деятельности обозначался самими субъектами в адекватном пропорциональном сочетании). Как и у студентов, самопознание не позволило полностью обособиться критерию взаимодействия, за-действуя показатель взаимопознания и взаимопонимания субъектов. Большое значение в плане укрепления плеяды имели показатели интегрального критерия ценностной ориентации на профессиональную деятельность (элементы 10, 11,12), характеризуя взаимодействие дуальных способов саморазвития и видов деятельности.

Обобщая анализ корреляционных плеяд субъектов, можно утверждать, что при переходе на более высокий этап профессионально-творческого саморазвития повышается целостность данного качества, между элементами ПТСС растет число и теснота связей, и обратно: взаимодействие всех показателей ПТСС (при соблюдении выделенных психолого-педагогических условий) способствует повышению уровня его сформированное™, обеспечивает эффективность осуществления данного процесса в образовательной среде вуза.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать объективное заключение об эффективности предложенной рефлексивно-творческой технологии взаимодействия ПТСС, в процессе которой были реализованы выявленные психолого-педагогические условия.

Пятая задача исследования заключалась в выявлении ведущих тенденций и принципов процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Тенденция детерминации и развития, определяющая зависимость инициации и осуществления процесса профессионально-творческого саморазвития от особенностей внутреннего мира личности, степени развития ее профессиональной свободы, творческой активности, направленной на профессионально-личностное становление и творческую самореализацию в профессии, находит свое выражение в реализации следующих принципов- принцип дуальной детерминации определяет диалектическое взаимодействие внутренних и внешних факторов профессионально-творческого саморазвития: внешние условия, действуя через внутренние, осознаются, активно-творчески воспринимаются и преломляются в личности;

— принцип прогрессивности утверждает гуманную сущность процесса ПТСС, его прогрессивный и принципиально созидающий характер, определяющий личностное и профессиональное приращение в направлении максимально эффективного использования возможностей своей внутренней среды и ресурсов, определяемых изменением условий внешней среды;

— принщп нелинейной суперпозиции определяется принципами многовариантной детерминации и развитая и оптимальной равнодействующей полилатерального подхода, предполагая многоплановость развитая личности в разных сферах и предоставляя субъектам множество возможных альтернатив (индивидуальных бифуркационных траекторий) и свободу субъективно-оптимального выбора направления ПТСС;

— принцип непрерывности и циклического развития подчеркивает диалектически бесконечный и цикличный характер процесса ПТСС как повторение на более высоком качественном уровне, используя предыдущие достижения для дальнейшего роста.

Тенденция взаимодействия и взаимодополнения определяет переход от личностного к субъектному характеру профессионально-творческого саморазвития в образовательном процессе вуза Она учитывает важнейшую особенность реализации процесса ПТСС — неизолированность, взаимодействие с подобными процессами других субъектов как фактор его интенсификации. Результат данного взаимодействия — сама по себе целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система, подчиняющаяся следующим принципам.

— принцип полисубъектности — ключевой для данной тенденции — предполагает повышение активности субъектов, рассмотрение позиций преподавателя и студента как личностно равноправных, изменение роли и функций участников единого процесса ПТСС как сотрудничающих людей;

— принцип единства индивидуализации и интеграции требует, с одной стороны, необходимого учета индивидуальных особенностей, уникальности пути и освоения способов и механизмов ПТСС каждого субъекта, с другой — синтеза «индивидуальных вкладов» (Г.М.Андреева), взаимовлияния студентов и преподавателей друг на друга, взаимовыгодного объединения и дополнения личностных и профессиональных качеств, способов и средств достижения общей цели ПТСС;

— принцип парсипативности (участия) определяет особенности включения в совместную деятельность различных моделей действия участников процесса ПТСС, а также специальных моделей организации совместной деятельности, например, «позиционного» принципа, содержательного распределения действий, принципа проекции, ролевых игр и т.п.;

— принцип единства положительной и отрицательной обратной связи утверждает диалектическое взаимодействие отрицательной обратной связи

(обеспечивающей стабилизирующий эффект, возвращение процесса ПТСС к равновесию) и положительной обратной связи (призванной усилить изменения личности, определяющей переход в новое качественное состояние) при ведущей роли положительной обратной связи;

Тенденция управления и самоуправления характеризует постепенный переход от внешнего управления к рефлексивному самоуправлению, способствуя разрешению основного диалектического противоречия процесса ПТСС между внешним формирующим воздействием и внутренней творческой активностью субъектов. На начальном этапе инициации и становления процесса ПТСС управляющее направляющее воздействие необходимо (рассматривая его через призму внутренних условий); по мере продвижения субъектов по пути профессионально-творческого саморазвития возрастает значимость самоуправления, в идеале, на высоких сознательных этапах ПТСС — полный приоритет самостоятельности:

— принцип соответствия характеризует соответствие внешнего развивающего воздействия внутренней сущности процесса ПТСС: кардинальные изменения в процессе ПТСС возможны лишь в случае, если внутренние условия личности, внутренняя философия «допускают» эти изменения; субъекты могут придавать (или не придавать) значимость внешнему воздействию;

— принцип развивающего воздействия заключается в том, что основной путь содействия саморазвитию личности состоит в стимулировании (в том числе и через предоставления возможностей для самореализации) внутренних источников этого саморазвития, в результате совпадения и оптимального сочетания внутренних и внешних условий наблюдается явление резонанса, приводящее к резкому усилению эффективности ПТСС субъектов;

— принцип рефлексивного управления и самоуправления состоит в побуждении собственной активности и самостоятельности «управляемых», обеспечении их субъектной и рефлексивной позиции в контексте самоуправления процессом ПТСС, переходе из позиций «реагирования» в позицию организатора и со-организатора собственной деятельности и процесса ПТСС;

— принцип психологической поддержки в идеале предполагает сведение внешнего воздействия «управляющего» к функции консультирования, не ограничивающего личность в проявлении своих творческих ресурсов, сохраняющего свободу выбора решения за самими субъектами.

Тенденция интенсификации и оптимизации определяет зависимость между повышением эффективности процесса ПТСС и рациональным использованием личных и коллективных усилий, решая задачу обеспечения устойчивого, целенаправленного и эффективного профессионально-творческого саморазвития при создании необходимых условий для интенсивного формирования профессиональных умений, самомобилизации внутренних сил субъектов для достижения максимально возможного в конкретной педагогической ситуации результата. Принципы данной тенденции определяют практические результаты повышения эффективности процесса ПТСС, полученные нами в опытно-экспериментальной работе:

— принцип профессиональной направленности и самореализации отражает ведущую побуждающую и направляющую функцию интегрального показателя «стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности» при реализации субъектами процесса ПТСС, характеризуя психолого-педагогическую готовность субъектов к осознанному, самостоятельному овладению профессией;

— принцип единства научной и педагогической (познавательной) деятельности утверждает эффективное сочетание данных типов деятельности для процесса ПТСС при ведущей роли педагогической (для преподавателей), познавательной (для студентов);

— принцип единства интеллектуально-творческой активности утверждает необходимость взаимодополнения интеллектуальной и творческой составляющих процесса ПТСС как дуальных способов саморазвития;

— принцип профессионального самообразования и самосовершенствования, отражая лидирующую роль соответствующего показателя среди системообразующих элементов плеяды ПТСЛ преподавателей, подчеркивает необходимость самообразования, самостоятельного овладения, пополнения и обновления профессиональных знаний в любой профессии (педагогической — особенно).

Таким образом, сформулированные ведущие тенденции и принципы ПТСС в своем единстве обеспечивают целостность и динамичность реализации процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, выступая теоретико-методологическим обоснованием и обобщением выявленных психолого-педагогических условий эффективности процесса ПТСС.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что в диссертации в целом решена поставленная проблема; результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу.

Дальнейшая разработка проблемы позволит конкретизировать задачи вузов, систем повышения квалификации, переподготовки и аттестации преподавателей; выявить особенности профессионально-творческого саморазвития для студентов и преподавателей конкретных специальностей; определить барьеры профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей; изучить специфику взаимодействия и соответствия различных групп представленных типологий друг с другом; разработать системы оценки качества взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе с использованием квалиметрического подхода; модифицировать технологические процедуры с учетом различных возрастных групп преподавателей (с точки зрения педагогического стажа).

Основные положения диссертационного исследования отражены в 110 публикациях автора, наиболее значимые среди которых следующие.

Монографии, учебные и учебно-методические пособия

1. Шаршов, И.А Профессионально-творческое саморазвитие’ методология, теория,

практика Монография / И.А Шаршов — М ; Тамбов, 2005 — 400 с 2 Шаршов, И.А Профессионализм преподавателя и студента’ теории и технологии Монография / И.А Шаршов, Л Н Макарова, Т.К.Голушко, И.Н Немкова. — М ; Тамбов, 2005. — 256 с. (33% авт.).

3. Шаршов, И.А. Технология профессионально-творческого саморазвития учащихся: Учеб пособие / И.А.Шаршов, Л.Н Макарова — М , 2005 — 124 с. (60% авт.)

4. Шаршов, И.А. Сдаем экзамен по педагогике’ Учеб. пособие / И А.Шаршов, Л Н Макарова, М Б Кравченко — 2-е изд, испр и доп — Тамбов, 2005 — 100 с (33% авт)

5 Шаршов, И А Сдаем экзамен по педагогике Учеб пособие / И А Шаршов. Л.Н Макарова, М Б Кравченко -Тамбов, 2003 — 100 с (33% авт )

6 Шаршов, И.А Основы педагогики и психологии профессиональной деятельности: Учеб. пособие / И А Шаршов, О В Бескровная — Тамбов, 2003 — 181 с (50% авт ).

7 Шаршов, И.А Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология Учеб. пособие / И А Шаршов — М , Тамбов, 2003 — 148 с

8 Шаршов, И А. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Монография / И А Шаршов, И.Ф.Исаев и др. — Белгород, 1999 -151 с (25% авт.).

9. Шаршов, И.А. Педагогика: Учеб. пособие / И.А Шаршов, А Г.Шебуняев, Л.Н.Макарова. — 2-е изд., испр. и доп. — Тамбов, 1999. — 132 с. (33% авт.).

10. Шаршов, И.А. Формы и методы обучения в вузе: Учеб.-метод. пособие / И.А.Шаршов. — Тамбов, 1998. -42 с.

Читать статью Зачем нужна программа саморазвития?

11 Шаршов И А Сборник упражнений по творческому саморазвитию личности студента: Учеб.-метод. пособие / И. А.Шаршов, Л.Н.Макарова. — Тамбов, 1997. — 32 с. (50% авт.).

Статьи, программы, методические рекомендации, электронные издания

12 Szarszow I Metoda zawodowo-twórczego samorozwoju studentów // Zeszyty Naukowe Politechniki Bíalostockiej — Bialystok, 2005 — Zeszyt № 26 — S 85-93

13 Шаршов, И.А. Закономерности и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе / И.А.Шаршов // Вестник Тамбовского университета. — Тамбов, 2005. — Вып. 2 — С. 111-120.

14. Шаршов, И.А. Технология обучения учащихся профессионально-творческому саморазвитию / И.А.Шаршов, Л.Н.Макарова // Преподаватель XXI век. — М., 2005. -№ 1. — С 2-14. (60% авт.).

15. Шаршов, И.А Исследование профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе на основе полилатерального подхода / И. А.Шаршов // Образование в регионе. — Тамбов, 2005. -Вып 15. — С. 132-140.

16. Шаршов, И.А. Реализация модели индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза: типология, критерии и уровни развития / И.А.Шаршов, Л.Н Макарова // Известия Воронежского государственного педагогического университета. — Воронеж, 2005. — Том 254. — С. 152-162. (50% авт.).

17. Шаршов, И.А. Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза / И.А.Шаршов // Гаудеамус. — Тамбов, 2005. — № 1(7).-С. 26-40.

18 Шаршов, И А. Мониторинг эффективности качества подготовки педагогических кадров: показатели и процедура оценивания / И.А.Шаршов, В.И.Блинов, Л.Н.Макарова//Гаудеамус.-Тамбов, 2005 — № 1(7) — С. 105-117 (33%авт)

19 Шаршов, И.А. Проблема оценки качества образования в условиях модернизации / И.А.Шаршов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. — Челябинск, 2004. — С. 109-115.

20. Шаршов, И.А. Личность и стиль деятельности преподавателя глазами студентов / И А.Шаршов, Л Н Макарова // Образование и общество — Орел, 2004. — № 6(29). -С. 37-47. (50% авг.)

21. Шаршов, И.А. Полимотивация личности студентов в контексте профессионально-творческого саморазвития / И.АШаршов // Гаудеамус. — Тамбов, 2004. — № 2(6). — С. 40-47.

22. Шаршов, И.А. Полимотивация субъектов образовательного процесса в вузе в контексте профессионально-творческого саморазвития / И.А.Шаршов // Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст. — Белгород, 2004. — С. 44-49.

23. Шаршов. И А. Система подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования: проблема оценивания эффективности / И.А.Шаршов, Л.Н.Макарова // Гаудеамус. — Тамбов, 2004. — № 1(5). — С. 56-63. (60% авт.).

24. Шаршов, И.А. Акмеологические аспекты профессионально-творческого саморазвития / И.А.Шаршов, И Ф.Исаев // Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск, 2004. — № I. _ С. 42-52. (60% авт.).

25 Шаршов, И.А. Педагогическое взаимодействие и общение: категориальный анализ и соотношение / И А.Шаршов, М В.Сгарцев // Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста. — Тамбов, 2004. — С. 64-72. (60% авт.)

26. Шаршов, И.А. Пространство профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе / И А.Шаршов // Педагогическое образование и наука — М., 2004. — №5. — С 69-72.

27. Шаршов, И А Повышение квалификации преподавательского состава в условиях модернизации российского образования / И.А.Шаршов, Л.Н.Макарова, Л.А.Пронина, Н.Е.Копытова, А.А.Меньших // Материалы проекта №167 НТП Минобразования «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» — Электрон изд. — M, 2004. — 1 электрон опт диск (CD-ROM). — № roc регистрации 0320400538. (33% авт )

28 Шаршов, И А Полилатеральный подход к проблеме профессионально-творческого саморазвития / И А.Шаршов // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: Материалы Меж-дун. науч-практ. конф — Липецк, 2004. — С. 175-180.

29 Шаршов, И.А Модель андрагогической системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава учреждений профессионального (педагогического) образования / И А Шаршов, Л.Н.Макарова. H Е Копытова, Л.А Пронина // Педагогика. — М., 2004. -№3 — С 60-68. (33%авт).

30 Шаршов, И.А Система переподготовки и повышения квалификации преподавателей в условиях модернизации российского образования / И.А.Шаршов, Л.H Макарова, Л.А.Пронина, Н.Е Копытова // Вестник Красноярского государственного университета, серия- гуманитарные науки — Красноярск, 2004. — Вып 4 -С. 129-131. (33% авт.).

31. Шаршов, И.А. Компьютерная культура будущих специалистов в контексте их личностного развития / И.А.Шаршов, Л.Н.Макарова, Т.К.Гапонова // Педагогическая информатика. — М., 2003. — № 3. — С 17-23. (40% авт.).

32. Шаршов, И.А Повышение квалификации профессорско-преподавательского состава в условиях модернизации образования / И.А Шаршов // Гаудеамус — Тамбов, 2003 -№2(4).-С. 33-43.

33. Шаршов, И.А. Модернизация переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов / И А Шаршов, Л.Н.Макарова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. — Челябинск, 2003 — Вып. 4.-С. 135-142. (50%авт.).

34. Шаршов, И.А Содержание технологии обучения профессионально-творческому саморазвитию / И А Шаршов ‘/ Гаудеамус Тамбов, 2003 № 1(3) — С 98-111

35 Шаршов, И А Противоречия и условия профессионально-творческого саморазвития личности в контексте общей и профессионально-педагогической культуры / И А.Шаршов // Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов Ч. 1,-Мичуринск, 2003. -С 68-76.

36. Шаршов, И.А. Педагогические противоречия и условия профессионально-творческого саморазвития личности / ИЛ Шаршов // Вестник Тамбовского университета -Тамбов, 2002. — Вып 2 -С 86-92

37 Шаршов, И А Реализация модели профессионально-творческого саморазвития студентов: этапы, индивидуальные траектории / И.А.Шаршов // Научные ведомости Белгородского государственного университета — Белгород, 2002. — Вып. 2. — С. 71 -80.

38 Шаршов, И.А. Необходимость учета преподавателем мнений студентов при коррекции индивидуального стиля педагогической деятельности / И.А.Шаршов // Потенциал личности- комплексный подход- Материалы Междун. Internet-конф — Тамбов, 2002.-С 142-150.

39 Шаршов, И.А. Психолого-педагогическая классификация подходов к понятию «творчество» / И А.Шаршов // Гаудеамус. — Тамбов, 2002. — № 1. — С. 43-59.

40 Шаршов, И.А. Типология личности в контексте профессионально-творческого саморазвития / И.А.Шаршов // Образование в регионе. — Тамбов, 2001. — Вып. 2 — С. 35-40

41. Шаршов, И А. Взаимодействие субъектов образовательного процесса вуза как фактор развития индивидуального стиля профессиональной деятельности преподавателя / И А Шаршов, Л.Н Макарова // Качество педагогического образования. — Рязань, 2001.-С. 41-48. (50% авт.).

42 Шаршов, И.А. Критерии и показатели эффективности профессионально-творческого саморазвития личности будущего педагога / И.А.Шаршов // Творческая

самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры’ Материалы Междун науч-практ. конф. — Белгород, 2001. — С. 346-352

43 Шаршов, И.А. Построение бифуркационных индивидуальных траекторий профессионально-творческого саморазвития личности студентов / И.А.Шаршов // Образование в регионе. — Тамбов, 2001. — Вып. 7. — С. 95-101.

44. Шаршов, И.А. Психолого-педагогический анализ понятия «саморазвитие» / И.А Шаршов // V Царскосельские чтения’ Материалы Междун. науч-теор. конф -Том III. — СПб, 2001 — С. 57-64.

45. Шаршов, И.А. Теоретические основы модели профессионально-творческого саморазвития личности студента / И.А Шаршов // Вестник Тамбовского университета -Тамбов, 2001. — Вып. 4. — С. 9-13.

46 Шаршов, И А. Структура технологии обучения студентов профессиональном ворческому саморазвитию личности / И А Шаршов // М Н Скаткин и современное образование: Материалы Междун науч-практ конф — Том II.-М., 2000 — С 182-188

47 Шаршов. И А Особенности проектирования технологии профессионально-творческого саморазвития личности / И.А Шаршов // Педагогика как наука и как учебный предмет: Материалы Междун. науч.-пракг. конф. — Гула, 2000. — С. 243-248.

48 Шаршов, И.А. Автодидактика как способ совершенствования образовательного процесса в вузе / И А Шаршов // Совершенствование образовательного процесса как социально-педагогическая проблема: Материалы VII Междун науч.-пракг конф — Брянск, 2000. — С 53-60

49 Шаршов, И А Сущность и содержание профессионально-творческого саморазвития личности / И. А.Шаршов // Образование в регионе. — Тамбов, 2000. — Вып 5. — С. 31-38.

50. Шаршов, И А. Концептуальные основы построения модели профессионально-творческого саморазвития личности студента / И.А.Шаршов // Качество педагогического образования: история и современность: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Белгород, 2000. — С. 159-167.

51. Шаршов, И А Творческое саморазвитие и культурное становление личности’ педагогические противоречия и условия / И.А Шаршов // Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития: Материалы Междун науч -практ. конф. -Часть II. — Смоленск, 1999. — С. 9-17.

52. Шаршов, И.А. Профессионально-педагогические противоречия в деятельности преподавателя высшей школы / И А.Шаршов // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Материалы Всерос. науч -практ конф — Белгород, 1999. — С. 109-113

53 Шаршов, И.А. Систематика психолого-педагогических подходов к понятию «творчество» (Часть II) / И.А.Шаршов // Образование в регионе. — Тамбов, 1999 — Вып. 4. — С. 61-70.

54 Шаршов, И.А Систематика психолого-педагогических подходов к понятию «творчество» (Часть I) / И.А Шаршов // Образование в регионе. — Тамбов, 1999. — Вып. 3 — С 76-88.

55 Шаршов, И А Ретроспективный философский анализ понятия «творчество» / И А Шаршов // III Царскосельские чтения: Материалы Междун науч-практ. конф -Том II. — СПб , 1999 — С 93-99.

56. Шаршов, И.А. Значение и структура идеи творческого саморазвития личности / И.А.Шаршов // История и современное состояние Российского образования. Малоисследованные проблемы. — М., 1998. — С. 73-78

57. Шаршов, И.А. Методологические аспекты творческого саморазвития личности / И.А.Шаршов // Образование в регионе. — Тамбов, 1998. — Вып. 2 — С 32-38.

58. Шаршов, И.А. Анализ новых педагогических ценностей / И.А Шаршов // Образование и культура. — Самара, 1998. — С. 255-260.

59. Шаршов, И.А. Методологическое осмысление понятия «саморазвитие» и его структурных компонентов / И.А.Шаршов // Инновации в образовании: теория и практика: Материалы Междун. науч.-практ. конф. — Белгород, 1998. — С. 70-74.

60 Шаршов, И А Индивидуальность преподавателя и творческое самовыражение студента на экзамене / И А Шаршов, Л Н Макарова // Динамика педагогического образования’ от института — к университету’ Материалы Междун. науч -практ. конф. -Тула, 1998.-С. 126-132. (50% авт.).

61.Шаршов, И. А. Факторы творческого саморазвития личности педагога / И.А.Шаршов II Психолого-педагогические основы профессиональной и художественно-эстетической культуры. — Липецк, 1998.-С. 15-20.

62. Шаршов, И.А Понятие «саморазвитие личности» с позиций новой парадигмы образования / И А Шаршов // Специфика профессионального педагогического образования на современном этапе. — Смоленск, 1998 — С. 9-16.

63. Шаршов, И А. Технология развития творческой индивидуальности студента / И.А.Шаршов // Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века-Материалы Междун науч -практ. конф. — Часть Ш -Оренбург, 1998.-С. 219-225.

64. Шаршов, И.А Цели и задачи творческою саморазвития личнос(и / И.А.Шаршов // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений.-Тюмень, 1998 — С 8-13.

65 Шаршов, И А Нравственный аспект творческого саморазвития личности / И А.Шаршов // Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения. — М., 1998.-С 77-83.

Подписано в печать 19.10.2005 г Формат 60×84/16 Объем 2,9 п л Тираж 100 экз Заказ № 1228 Бесплатно. 392008, Тамбов, ул Советская, 190 г. Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина

РНБ Русский фонд

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шаршов, Игорь Алексеевич, 2005 год

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И СТРАТЕГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ: АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА.

1.1. Методологические основы исследования процесса профессионально-творческого саморазвития.

1.2. Философский и психолого-педагогический анализ категории «саморазвитие».

1.3. Психолого-педагогическая классификация подходов к понятию «творчество».

1.4. Проблема профессионализации в контексте саморазвития личности. Акмеологические противоречия профессионально-творческого саморазвития.

1.5. Интегральное формирование родовой структуры понятия «профессионально-творческое саморазвитие» личности/субъекта.

Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ВУЗА: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ.

2.1. Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития студента вуза.

2.2. Обоснование индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития студента в вузе.

2.3. Типология личности студента в контексте профессионально-творческого саморазвития.

Глава 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ.

3.1. Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза.

3.2. Локализация личности преподавателя вуза в профессиональном пространстве.

3.3. Характеристика ключевых стилей профессиональной деятельности преподавателя вуза в контексте профессионально-творческого саморазвития.

Глава 4. ИНТЕГРАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРОЦЕССОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ: СУЩНОСТЬ, ТЕХНОЛОГИЯ, ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПРИНЦИПЫ.

4.1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе как фактор интенсификации их профессионально-творческого саморазвития.

4.2. Система критериев, показателей и уровней процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов.

4.3. Технология взаимодействия профессионально-творческого саморазвития субъектов в условиях вуза.

4.4. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы.

4.5. Ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе»

Под профессионализмом сегодня понимается не столько воспроизведение полученных в вузе знаний, сколько инициативность, творческий подход к решению профессиональных задач, способность к постоянному самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию. Таким образом, эффективность будущей профессиональной деятельности для студента зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от сформированности способности к профессионально-творческому саморазвитию. Преподаватель является ключевой фигурой идущих преобразований в современной высшей школе: сегодня необходим преподаватель-профессионал, педагог и ученый, отличающийся способностью к творческой деятельности, педагогическим инновациям, который является не просто носителем совокупности знаний и способов их передачи, но ориентирован на развитие личности студента и саморазвитие в процессе субъект-субъектного взаимодействия.

Существующая образовательная среда в вузе не обеспечивает в полной мере решения этих задач: она недостаточно активизирует и использует внутренние ресурсы субъектов образовательной деятельности, их творческий потенциал, не ориентирована на их полноценную личностную самореализацию, не обеспечивает условия для постоянного самосовершенствования студентов и педагогов. Недостаточно учитывается аутопедагогическая активность студентов как субъектов образовательного процесса в вузе; вводимые инновации слабо связаны с программой саморазвития преподавателя и его стиля педагогической деятельности: профессионально-педагогическая подготовка преподавателей, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной парадигмы, в новых условиях является малоэффективной, недостаточной для профессионально-творческого саморазвития будущих специалистов.

Таким образом, процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, подходов, технологий, форм и методов организации учебного процесса в вузе с целью профессионально-творческого саморазвития субъектов на основе их внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Необходимо исследование сущности и механизмов процесса профессионально-творческого саморазвития, выявление закономерностей и принципов его реализации, определение психолого-педагогических условий и факторов повышения его эффективности.

Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности специалиста, соответствующих образовательных технологиях (С.И.Архангельский, Е.П.Бело-зерцев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, ИА.Зимняя, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, JI.Н.Макарова, В.Г.Максимов, А.К.Маркова, НД.Никандров, П.И.Образцов, А.Г.Пашков, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, ВА.Сласте-нин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, А.И.Уман, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов и др.).

Психолого-педагогический анализ работ по данной проблематике позволяет сделать вывод, что в научной литературе целостно процесс профессионально-творческого саморазвития не рассматривался, хотя его составляющие имеют большую значимость. Понятие «саморазвитие» сегодня становится ключевым для характеристики целей, содержания и средств образования (Б.З.Вульфов, О.СГазман, Т.М.Давыденко, В.Д.Иванов, В.Н.Колесников, Н.Б.Крылова, Л.Н.Куликова, В.Г.Маралов, Б.М.Масте-ров, В.А.Петровский, В.В.Сериков, Т.А.Стефановская, П.И.Третьяков, Т.ИШамова, Г.А.Цукерман и др.). Воспитание творчески-активной личности, способной к самостоятельному принятию решений в ситуации выбора, как никогда актуализирует понятие «творчество» в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, Н.Ф.Вишнякова, Э.А.Голубева, В.Н.Дружинин, ВЛ.Кан-Калик, А.НЛук, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, Л.С.Подымова, Я.А.Пономарев, Н.Ю.Посталюк, М.И.Ситникова, СДСмирнов, В.Н.Соколов, Н.Е.Щуркова, Е.Л.Яковлева, М.Г.Ярошевский и др.).

Некоторые исследователи в этой связи рассматривают интегральный термин «творческое саморазвитие личности» (В.И.Андреев, Т.В.Галузо, М.М.Гумерова, Г.А.Медяник, Н.Ш.Чинкина и др.). Зарубежные ученые также обращаются к проблемам самоактуализации и творческого саморазвития личности (Р.Бернс, Ш.Бюлер, Д.Гилфорд, К.Гольдштейн, Т.Грининг, У.Джемс, М.Кун, А.Маслоу, Дж.Мид, Р.Мэй, Г.Олпорт, А.Ф.Осборн, К.Роджерс, А.Танненбаум, Е.П.Торранс, Э.Фромм, Х.Хекхаузер, В.Штерн и др.), в том числе в профессиональной деятельности (Д.Джордан, Д.Крайт, Д.Сьюпер, Л.Тайлер, Д.Тидеман и др.). В научной литературе встречаются понятия профессионально-творческого развития или деятельности, но не саморазвития (С.Н.Бегидова, И.АКарпачева, В.В.Маткин и др.).

В последние годы в педагогике, акмеологии и психологии развития интенсивно разрабатываются вопросы самоопределения, саморазвития и самореализации личности в профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, В.А.Бодров, А.А.Деркач, А.А.Донцов, И.В.Дубровина, В.Г.Зазыкин, Э.Ф.Зеер, И.Ф.Исаев, Н.И.Исаева, Е.А.Климов, И.Б.Котова, М.И.Кряхтунов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, В.В.Рубцов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Л.В.Темнова, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др.), но обычно интересующая нас проблема рассматривается в терминах личност-но-профессионального развития и саморазвития (Т.А.Бурмистрова, Л.П.Квашко, Т.В.Лучкина, В.М.Нестеренко, Г.В.Сороковых, Б.Е.Фишман и др.), что качественно отличается от заявленного термина «профессионально-творческое саморазвитие».

Обращение к проблеме саморазвития, обусловленное сменой образовательных парадигм, предполагает признание важной роли в образовательном процессе вуза активно действующей личности как преподавателя, так и студента, с их правом на выбор и ответственностью перед российской высшей школой. В связи с этим, переосмысливаются понятия «личность» и «субъект» в свете гуманистического подхода (Г.И.Аксенова, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.И.Еремкин, Е.И.Исаев, Б.Б.Коссов, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.М.Меньшиков, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, Н.А.Подымов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчи-ков и др.); актуализируется проблема взаимодействия преподавателей и студентов как показателя эффективности образовательной системы вуза (Д.С.Грасмане, В.В.Зацепин, И.А.Зимняя, И.Б.Котова, С.В.Кудрявцева, ВЛ.Моложавенко, Н.Н.Обозов, А.А.Реан, П.Е.Решетников, Г.И.Хозяинов, Е.Н.Шиянов и др.).

Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические основы, ведущие тенденции, базовые принципы и психолого-педагогические условия эффективной реализации профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Цель исследования — разработать и научно обосновать концепцию профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Объект исследования — непрерывное профессиональное образование. Предмет исследования — теоретические и технологические основы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

•S обосновать концептуально-методологические основы исследования;

S раскрыть сущность, содержание, структуру и механизмы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, выделить специфику и педагогические особенности реализации данного процесса для студентов и преподавателей;

S разработать динамическую модель интегрального процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов в контексте их взаимодействия с учетом общего и специфичного;

S разработать и апробировать технологию профессионально-творческого саморазвития субъектов в условиях вуза: определить критериальный аппарат, этапы процесса, обосновать психолого-педагогические условия его эффективности;

•S выявить ведущие тенденции и принципы процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как многофункциональной саморазвивающейся системе, субъекте творческой деятельности и высшей ценности общества; о сущности саморазвития как механизма реализации гуманистических принципов образования; идеи творчества как способа саморазвития; положения субъект-субъектной парадигмы, объясняющие сущность и взаимоопределяющий характер взаимодействия педагогов и учащихся; концепции личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления и саморазвития личностных и профессиональных функций субъектов образовательного процесса; акмеологические закономерности становления личности профессионала, идеи целостности и активности человека как субъекта образования и профессионального роста.

Исследование опирается на основные положения системного, синергетического, антропологического, личностно-деятельностного, культурологического, полисубъектного, аксиологического, рефлексивного, акмеологического, индивидуально-творческого, контекстного подходов к проблеме профессионально-творческого саморазвития в их интегральном и взаимодополняющем сочетании, а также ключевые принципы специально разработанного полилатерального подхода, позволяющего выстроить собственную концепцию исследуемого понятия.

Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что процессы профессионально-творческого саморазвития студента и преподавателя в известной степени самостоятельны и возможны в изолированном варианте, но способны перейти на качественно новый уровень при их взаимодействии, если: ориентация на саморазвитие творческой личности специалиста как субъекта профессиональной деятельности является одной из главных целей образования в высшей школе; сущность процесса профессионально-творческого саморазвития как интегрального явления раскрывается на основе полилатерального подхода в единстве его принципов; разработана и научно обоснована концептуальная модель ПТСС, объединяющая модели профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей, характеризующая целостную структуру, динамику и механизмы осуществления интегрального процесса ПТСС; реализуются принципы ПТСС, отражающие его ведущие тенденции, раскрывающие как внутренние особенности процесса, так и особенности внешнего развивающего воздействия; определены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: методов изучения философской и психолого-педагогической литературы и обоснования теоретико-методологических оснований исследования (ретроспективный, логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии, абстрагирования, теоретического моделирования); диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, экспертные оценки, самооценка, рейтинг, обобщение независимых характеристик, проективные методики); обсервационных (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение, самонаблюдение, практикосинтез); праксиметрических (анализ продуктов деятельности); экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты) и математических методов (математическое моделирование, методы многомерного анализа, корреляционный, факторный и кластерный анализ, классические методы математической статистики, графическое отображение результатов и др.). Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе. Основные этапы исследования.

Первый этап (1995-1998гт.) — определение научной проблемы, теоретических предпосылок исследования, изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разработка методологического аппарата; проведение поискового эксперимента, обозначение условий, способствующих повышению эффективности ПТСС, накопление эмпирического материала. Проблема исследования конкретизируется на этом этапе в аспект изучения профессионально-творческого саморазвития студентов. Составление программ констатирующего и формирующего экспериментов, определение форм, методов и сроков их проведения.

Второй этап (1998-2002гг.) — разработка моделей ПТСС (студентов и преподавателей), выявление их специфических особенностей, способов и средств реализации в практической деятельности; разработка научно-понятийного аппарата исследования, методологии системного исследования, критериев и показателей эффективности процесса ПТСС; проведение констатирующего эксперимента и интерпретация его результатов; уточнение программы формирующего эксперимента.

• введены в понятийно-терминологический аппарат педагогики следующие понятия: профессионально-творческое саморазвитие личности», ««профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе», «пространство творческого (профессионально-творческого) саморазвития личности», «индивидуальные бифуркационные траектории профессионально-творческого саморазвития»; охарактеризован новый вид взаимодействия субъектов: фрагментарно-субъектный; общепедагогическое понятие «творческое саморазвитие личности» получило авторское определение, отличное от имеющихся, и расширило сферу употребления;

• разработана целостная научная концепция профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, в контексте которой:

— определена сущность профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе как педагогического феномена;

— определена совокупность психолого-педагогических условий эффективной реализации процесса ПТСС в вузе;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: полилатеральный подход как педагогическая категория выражен через совокупность взаимосвязанных принципов, которые могут служить методологической основой для дальнейшей разработки проблем общей и профессиональной педагогики; концептуальный анализ профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе углубляет и обогащает имеющиеся психолого-педагогические и акмеологические концепции личностно-профессиональ-ного развитая и отражает переход от парадигмы формирования к парадигме саморазвития в образовательном процессе; выделенные и систематизированные основные подходы к изучению базового понятия «саморазвитие», построенная классификация различных подходов к понятию «творчество», выявленные акмеологические противоречия ПТСС, разработанные пространственные модели и соответствующие типологии для студентов и преподавателей могут быть использованы в исследовании фундаментальных проблем саморазвития, его творческого характера, особенностей субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве вуза и других учебных заведений; предложенный способ построения индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, определяющий многообразие субъективно-оптимальных стратегий профессионально-творческого саморазвития, построенное полимотивационное дерево доминирующих мотивов студентов и преподавателей в контексте профессионально-творческого саморазвития развивают идеи индивидуального и дифференцированного подходов и способствуют их реальному осуществлению в практике образования; выявленные механизмы, психолого-педагогические условия, критерии и показатели эффективности, ведущие тенденции и принципы ПТСС способствуют осмыслению возможностей образовательного процесса в вузе для реализации личностно-ориентированной концепции высшего образования, подразумевающей творческое развитие и саморазвитие каждого обучающегося и обучаемого.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Полипатеральпый подход характеризует специальную методологию исследования и представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать ПТСС как открытую и саморазвивающуюся систему с взаимодополняющих дуальных позиций, определять диалектику альтернативных возможностей изменения системы, изучать различные грани процесса ПТСС, формировать целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционального взаимодействия, определять многомерность и вариативность ситуаций проявления активности субъектов, выявлять ведущее направление профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективное для субъектов в данной точке поля саморазвития системы. Разработаны следующие принципы полилатерального подхода: множественной поляризации, интегральной дополнительности, созидания нового качества, структурной целостности, системной многомерности, многовариантной детерминации и развития, оптимальной равнодействующей.

Профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) преподавателя (студента) вуза — это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе — это единство процессов профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента, осуществляемых в конструктивном взаимодействии.

3. Динамическая модель ПТСЛ студента вуза располагается в пространстве профессионально-творческого саморазвития личности, определяемом базисными векторами — саморазвитие, творчество, интеллект — с учетом их профессиональной направленности. В модели ПТСЛ преподавателя вуза добавлены специфические научное и педагогическое направления. Пространственные интерпретации моделей позволили предложить способ построения индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСЛ студента, охарактеризовать специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей ПТСЛ преподавателя; разработать, наглядно представить и описать типологию личности студента (8 ключевых типов) и типологию ключевых стилей (7 типов) педагогической деятельности преподавателя вуза в контексте исследования; построить полимоти-вационное дерево доминирующих мотивов студентов и преподавателей; выделить и обосновать механизмы профессионально-творческого саморазвития: рефлексию, творческую саморегуляцию, самоактуализацию, — взаимодействующие и включающиеся друг в друга на последующих стадиях процесса.

5. Система критериев и показателей оценки сформированности профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе формулируется в строгом соответствии с представленными моделями, а именно: критеpiiu определяются осями модели и раскрываются через совокупность соответствующих показателей (стадий модели). Выделено семь критериев: способность к профессиональному саморазвитию; профессионально-ориентированное мышление; творческая активность в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности; степень развития научно-исследовательских качеств и способностей; степень развития профессионально-педагогических качеств и способностей; ценностная ориентация на профессиональную деятельность; степень взаимодействия субъектов, — каждый из которых раскрывается через три показателя. Критериальный аппарат позволил охарактеризовать пять основных этапов процесса ПТСС: тривиально-адаптационный, рефлексивно-имитационный, организационно-моделирующий, системно-креативный и диалектической самореализации.

6. Рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС преподавателей и студентов вуза основывается на реализации индивидуальной бифуркационной траектории ПТСС каждого участника и осуществляется посредством реализации аналитико-рефлексивного, конструктивно-регулирующего и контрольно-коррекци-онного этапов на интегративно-модульной основе. В технологии реализуется совокупность психолого-педагогических условий эффективного осуществления процесса ПТСС в образовательной среде вуза: создание установки субъектов на профессионально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной (профессиональной) деятельности; обеспечение теоретико- и технолого-инновационной подготовки субъектов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития независимо от профиля факультета и базовой специальности; ф построение индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, выполняющих роль смыслообразующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления субъектами данным процессом; Ф активизация и развитие механизмов рефлексии, творческой саморегуляции и самоактуализации в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями вузовской среды; организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов профессионально-творческого саморазвития, в том числе, обеспечение взаимосвязи научной и педагогической деятельности преподавателей при ведущей педагогической направленности; ф увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе, обеспечивая оптимальное соотношение интеллектуально-творческих способов ПТСС; Ф приоритет субъект-субъектных отношений в вузе как основы рефлексивно-сотворческого взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечивающего их взаимное профессионально-творческое саморазвитие. 7. Ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе взаимосвязаны и взаимозависимы, образуя иерархическую систему, обеспечивающую целостность и динамичность реализации процесса ПТСС: тенденция детерминации и развития, определяющая зависимость инициации и осуществления процесса профессионально-творческого саморазвития от особенностей внутреннего мира личности, степени развития ее профессиональной свободы, творческой активности, направленной на профессионально-личностное становление и творческую самореализацию в профессии, выражается через следующие принципы: дуальной детерминации, прогрессивности, нелинейной суперпозиции, непрерывности и циклического развития; ^ тенденция взаимодействия и взаимодополнения, определяющая переход от личностного к субъектному характеру профессионально-творческого саморазвития в образовательном процессе вуза, характеризуется принципами: поли-субъектности, единства индивидуализации и интеграции, парсипативности, единства положительной и отрицательной обратной связи; ^тенденция управления и самоуправления, характеризующая постепенный переход от внешнего управления к рефлексивному самоуправлению, включает принципы: соответствия, развивающего воздействия, рефлексивного управления и самоуправления, психологической поддержки; тенденция интенсификации и оптимизации, определяющая зависимость между повышением эффективности процесса ПТСС и рациональным использованием личных и коллективных усилий, выражается через принципы: профессиональной направленности и самореализации, единства научной и педагогической (познавательной) деятельности, единства интеллектуально-творческой активности, профессионального самообразования и самосовершенствования. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, применением комплексной совокупности методов, адекватной цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, широкой научной апробацией.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, электронных изданиях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на более чем 50 Международных (Белгород, 1998,2001; Брянск, 2000; Липецк, 2004; Москва, 2000; Новосибирск, 1999; Оренбург, 1998; Санкт-Петербург, 1999,2001; Смоленск, 1999; Тамбов, 2000,2003,2004,2005; Тула, 1998,2000), Всероссийских (Барнаул, 1998; Белгород, 1998, 1999, 2000, 2004; Бийск, 2000; Мичуринск, 2003; Самара 1998; Смоленск, 1998; Орел, 1998; Орск, 1996, 1999; Рязань, 2001; Тамбов, 2002,2003,2004,2005; Тюмень, 1998; Уфа, 1999; Челябинск, 2003,2004,2005), региональных и межвузовских (Балашов, 1996; Владимир, 2000; Тамбов — ежегодно) научно-практических и научно-методических конференциях, федеральном семинаре-совещании (В.Новгород, 2004). Помимо этого, проходило обсуждение на заседаниях кафедр педагогики Белгородского государственного университета, общей педагогики Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналов «Педагогика», «Преподаватель XXI век», «Педагогическое образование и наука», «Педагогическая информатика», «Образование и общество», «Гаудеамус», «Образование в регионе», Сибирского педагогического журнала, Вестника Тамбовского университета, Научных ведомостях Белгородского государственного университета, Вестника Красноярского государственного университета, Известий Воронежского государственного педагогического университета; учебно-методических и учебных пособий (Москва, 2005; Москва-Тамбов, 2003; Тамбов, 1997, 1999, 2000, 2003, 2004, 2005), монографий и сборников научных работ (Белгород, 1999; Липецк, 1998,1999,2001; Москва, 1998; Москва-Тамбов, 2005; Омск, 2004; Орел, 2004; Тамбов, 1998; Челябинск, 2003; Bialystok (Польша), 2005).

Исследование было поддержано Министерством образования РФ: в 2002 году

НТП Минобразования «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развитие ее научного потенциала», проект № 1822), в 2003 году (НОП Минобразования «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования», проект № 167). По материалам проекта выпущено электронное издание «Повышение квалификации преподавательского состава в условиях модернизации российского образования» (Москва, 2004; гос. регистрация в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ «Ин-формрегистр» № 0320400538). В 2004 г. совместно с Институтом общего образования Минобразования России и Центром кадрового обеспечения ИОО разрабатывался проект «Инструментарий исследования эффективности системы подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования», имеющий непосредственное отношение к опытно-экспериментальной работе по теме диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования»

Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе в нашем исследовании рассматривается как фактор интеграции и интенсификации процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей: «самостоятельные» процессы ПТСЛ объединяются в целостный процесс ПТСС. Взаимодействие субъектов определяет отношение причины и следствия: каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны.

Программа эмпирического исследования данного феномена включала в себя два направления: изучение характера и множественности типов взаимодействия субъектов образовательного процесса, отражающих особенности существующей системы вузовского обучения; выявление степени влияния типа взаимодействия на эффективность процесса ПТСС. Проанализированы особенности реализации обратной связи в образовательной среде вуза, сформулированы требования по обработке экспериментальных данных как студентов, так и преподавателей.

Модель профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе реализована как взаимодействие процессов ПТСЛ студентов и преподавателей в соответствующем пространстве в сферических координатах: каждому состоянию ПТСС соответствуют определенные координаты г, ср, 0 (интенсивность взаимодействия, личностао-ориентированная характеристика процесса

ПТСС, степень учета субъектами особенностей ПТСЛ друг друга): ПТСС = /(г, ф, 0). Введено понятие «педагогическое поле субъект-субъектного взаимодействия» — явление взаимной активности субъектов, вызванной общим смыслом согласованной деятельности (интегрируя личностные смыслы), обеспечивающей удовлетворение собой как субъектом деятельности и отношений и ведущей к представленности образа одного субъекта в другом и взаимному их влиянию друг на друга.

В соответствии с моделью ПТСС разработаны критерии оценки сформиро-ванности профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, которые раскрываются через ряд показателей: способность к профессиональному саморазвитию; профессионально-ориентированное мышление; творческая активность в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности; степень развития научно-исследовательских качеств и способностей; степень развития профессионально-педагогических качеств и способностей; ценностная ориентация на профессиональную деятельность; степень взаимодействш1 субъектов. Два из семи критериев являются специфическими для ПТСЛ преподавателя вуза.

Разработанные критерии и показатели позволили обосновать и описать пять основных этапов-уровней сформированности процесса ПТСС: тривиально-адаптационный (0), рефлексивно-имитационный (I), организационно-моделирующий (II), системно-креативный (III) и этап-уровень диалектической самореализации (IV). Модель ПТСС позволила сформулировать единое условие перехода субъекта с этапа на этап процесса профессионально-творческого саморазвития: переход возможен только при достижении соответствующих (как минимум) стадий каждой из координатных составляющих.

В рамках констатирующего эксперимента, используя факторный анализ, метод корреляционных плеяд, были получены данные, подтверждающие теоретические основания рассматривать профессионально-творческое саморазвитие как целостный процесс; были изучены особенности стихийного осуществления данного процесса в вузе. Констатирующий эксперимент показал, что без специальных программ обучения и развития динамики сформированности ПТСС ни у студентов от курса к курсу, ни у преподавателей с годами в среднем практически не происходит.

На основе теоретико-методологического и экспериментального исследования сущности профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе нами сформулированы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации процесса ПТСС в условиях вузовской образовательной среды: внешние (социально-педагогические), реализация которых выходит за рамки исследования и внутренние, способствующие разрешению соответствующих акмеологических противоречий процесса ПТСС:

1) создание установки субъектов на профессионально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной (профессиональной) деятельности;

2) обеспечение теоретико- и технолого-инновационной подготовки субъектов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития независимо от профиля факультета и базовой специальности;

3) построение индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, выполняющих роль смыслообразующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления субъектами данным процессом;

4) активизация и развитие механизмов рефлексии, творческой саморегуляции и самоактуализации в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями вузовской среды;

5) организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов ПТСС, в том числе, обеспечение взаимосвязи научной и педагогической деятельности преподавателей при ведущей педагогической направленности;

6) увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе, обеспечивая оптимальное соотношение интеллектуально-творческих способов ПТСС;

7) приоритет субъект-субъектных отношений в вузе как основы рефлексивно-сотворческого взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечивающего их взаимное профессионально-творческое саморазвитие. Рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС преподавателей и студентов вуза, в которой апробируются соответствующие условия, представляет собой целостный развивающийся процесс, включающий следующие этапы: ана-литико-рефлексивный, конструктивно-регулирующий и контрольно-коррекци-онный. Конкретная реализация технологии осуществлялась на интегративно-модульной основе (модули соответствуют осям и стадиям модели ПТСС). Различные математические методы и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердили достоверность изменений и позволили сделать объективное заключение об эффективности предложенной технологии.

Наконец, выявлены ведущие тенденции и принципы процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, обеспечивающие целостность и динамичность реализации процесса ПТСС, выступающие теоретико-методологическим обоснованием и обобщением выявленных психолого-педагогических условий эффективности ПТСС.

Мы сформулировали четыре тенденции процесса ПТСС, каждая из которых находит свое практическое выражение в реализации четырех принципов: тенденция детерминации и развития, определяющая зависимость инициации и осуществления процесса профессионально-творческого саморазвития от особенностей внутреннего мира личности, степени развития ее профессиональной свободы, творческой активности, направленной на профессионально-личностное становление и творческую самореализацию в профессии; тенденция взаимодействия и взаимодополнения, определяющая переход от личностного к субъектному характеру профессионально-творческого саморазвития в образовательном процессе вуза; тенденция управления и самоуправления, характеризующая постепенный переход от внешнего управления к рефлексивному самоуправлению; тенденция интенсификации и оптимизации, определяющая зависимость между повышением эффективности процесса ПТСС и рациональным использованием личных и коллективных усилий.

Основной задачей современной высшей школы является подготовка будущих специалистов с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии, способных к творческой самореализации в избранной профессии. Для ее успешного решения необходим преподаватель-профессионал, ориентированный на обеспечение условий для саморазвития личности студента в процессе совместной с ним деятельности, в то же время, сам находящийся в процессе постоянного профессионально-творческого саморазвития.

Изучение особенностей и возможностей взаимодействия студентов и преподавателей в этом контексте актуализирует проблему разработки концепции профессионально-творческого саморазвития субъектов (ПТСС) образовательного процесса в вузе, что и составило цель данного исследования.

Методология исследования определяется положениями системного, синергети-ческого, антропологического, личностно-деятельностного, культурологического, полисубъектного, аксиологического, рефлексивного, акмеологического, индивидуально-творческого, контекстного подходов к проблеме профессионально-творческого саморазвития в их интегральном и взаимодополняющем сочетании, а также ключевыми принципами и вытекающими из них организационно-педагогическими способами деятельности специально разработанного полилатерального подхода, призванного наиболее полно раскрыть, охарактеризовать и реализовать исследуемое понятие.

Введение в категориальный аппарат педагогики понятий «профессионально-творческое саморазвитие личности/субъекта», наполнение их педагогическим содержанием потребовало как аналитического, так и интегрального осмысления этих понятий. В ходе философского и психолого-педагогического анализа современного состояния проблемы систематизированы основные подходы к аналитическим составляющим процесса ПТСС: саморазвитию, творчеству, профессионализму; изучены логические и смысловые связи между данными категориями. Предложено авторское понимание сущности саморазвития, определены основные характеристики, функциональные блоки-стадии (самопознание, самоорганизация, самообразование, самореализация), степень влияния внутренних и внешних факторов; творчество рассматривается как важнейший способ эффективного саморазвития, определяющий его созидательную сущность; профессиональная составляющая имеет триединое значение, характеризуя цель процесса — стремление к творческой самореализации в профессии, средства и способы реализации профессионально значимых качеств и способностей в процессе ПТСС, а также среду осуществления процесса — специфику реализации ПТСС в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности в вузе. На основе этого осуществлено синтетическое построение основного термина, выстроена родовая цепочка: «саморазвитие» —> «творческое саморазвитие личности» —> «профессионально-творческое саморазвитие личности» —► «профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе».

Результатом определения понятия явилась следующая трактовка: ПТСС — это единство процессов профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента, осуществляемых в конструктивном взаимодействии, где, в свою очередь, профессионально-творческое саморазвитие личности преподавателя (студента) вуза — это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности; наконец, творческое саморазвитие личности определяется как интегративный творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Изучение сущности профессионализма и саморазвития профессионала позволило выявить и систематизировать акмеологические противоречия для студентов и преподавателей, выступающие в качестве диалектических движущих сил процесса ПТСС. Определены как внешние (для процесса ПТСС) противоречия системы образования в вузах (iсоциально-педагогические), так и внутренние противоречия, которые разделены на специфические (учебно-профессиональные и профессионально-педагогические,, отражающие специфику процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей) и противоречия взаимодействия, связанные с особенностями реализации субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателей в вузе. Анализ противоречий проведен в сравнении по отношению к субъектам образования на уровне общего и специфичного.

В ходе теоретического анализа определено понятие пространства творческого (профессионально-творческого) саморазвития личности, располагающегося в многомерном пространстве личностных качеств, ценностей и способностей в системе координат с базисом: саморазвитие, творчество и интеллект. При этом уровень (состояние) профессионально-творческого саморазвития личности в пространстве ПТСЛ выражается как функция (зависимость) процесса саморазвития от двух способов повышения его эффективности (творчества и интеллекта) с учетом профессиональной направленности каждого из базисных процессов.

Модели ПТСЛ студентов и преподавателей, хотя и строятся в одном пространстве профессионально-творческого саморазвития, но имеют принципиальные отличия. Модель ПТСЛ студента учитывает перспективную творческую самореализацию в будущей профессиональной деятельности (при этом модель является в известной степени универсальной, не ограничиваясь спецификой конкретной профессии); модель ПТСЛ преподавателя вуза, напротив, ориентирована на особенности осуществляемой профессионально-педагогической деятельности (но также не сводится к конкретной специальности педагога).

В пространственной динамической модели ПТСЛ студента выделены и обоснованы по четыре ключевые стадии каждого из направлений, характеризующие качественные изменения в личности: самопознание, самоорганизация, самообразование, самореализа1(ия — по оси «саморазвитие»; рационально-математическое мышление, смысловая память, вербальное мышление, логика — по оси «интеллект»; творческое вообраэюение, образная память, чувственно-конкретное воображение, интуиция — по оси «творчество». При выделении стадий реализуется принцип интегральной дополнительности полилатерального подхода и синхронизации соответствующих качеств на одноименных стадиях.

Динамическая модель ПТСЛ студента имеет две пространственные интерпретации, способствующие решению задач исследования: 1) обосновывает способ наглядно-схематического построения индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития, что в реальности позволяет каждому студенту выбрать субъективно-оптимальную стратегию ПТСЛ, исходя из его индивидуальных особенностей, мотивации, целей будущей профессиональной деятельности; 2) позволяет разработать специальную типологию личности в контексте профессионально-творческого саморазвития (8 ключевых типов студентов) на основе сформированности у студентов способностей к творчеству, саморазвитию, интеллектуальных способностей в учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, динамическая модель ПТСЛ позволяет обосновать возможность и предоставляет конкретные способы реализации индивидуального и дифференцированного подхода в вузе при осуществлении процесса ПТСЛ студента.

Студенческий возраст рассматривается как сензитивный для процессов саморазвития и самообразования. Это подразумевает зрелую мотивационную сферу студентов как субъектов образования и заставляет обратиться к проблеме мотивации как обязательного компонента, пронизывающего пространство ПТСЛ. Процесс ПТСЛ, бесспорно, является полимотивированным. Полилатеральный подход позволяет построить полимотивационное дерево доминирующих мотивов студентов в контексте процесса профессионально-творческого саморазвития, создав следующую иерархию мотивов: основные виды мотивации — мотивы-тенденции — мотивы-способы — мотивы-средства — мотивы-действия, что создает необходимую базу для реализаций динамической модели ПТСЛ.

Модель ПТСЛ преподавателя вуза в силу своей специфики строится в пятимерном пространстве: необходимо учитывать не только интеллектуально-творческую дуальность для процесса саморазвития, но и научно-педагогическую (два вида мегадеятельности преподавателя) со следующими ключевыми стадиями: направленность на научную и педагогическую деятельность, технологическая готовность к научной и педагогической деятельности, формирование индивидуальной научной и педагогической концепции, научно-исследовательская и профессионально-педагогическая культура.

По аналогии со студентами строится полимотивационное дерево доминирующих мотивов преподавателя в контексте ПТСЛ, на основе которого определяются стратегические направления ПТСЛ педагога, проектируются соответствующие субъективно-оптимальные траектории. Особенности осуществления процесса ПТСЛ в значении последовательности реализации базисных процессов и соответствующих стадий, приводящие к индивидуальным отличиям педагогической деятельности конкретных преподавателей в данный момент времени, мы называем локализацией личности преподавателя вуза в профессионально-педагогическом пространстве. Для ПТСЛ преподавателя вуза принципиальным является не количество индивидуальных траекторий, а особенности и условия качественных переходов субъектов со стадии на стадию, определяющие различные модели педагогического труда. Пространственная модель ПТСЛ преподавателя вуза в одной из своих интерпретаций позволяет строить принципиальную схему пути профессиональнотворческого саморазвития, которая характеризует специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей ПТСЛ преподавателя высшей школы.

Другая пространственная интерпретация модели позволяет строить структурную типологию индивидуальных стилей педагогической деятельности преподавателя вуза с учетом содержания деятельности. Для основы типологии выделено семь ключевых стилей: манипулятор, приятель, исполнитель, собеседник, консультант, эксперт, партнер. Детализация типологии увеличивается за счет дополнительных вариантов соотношений научной и педагогической деятельности: преобладание научной деятельности над педагогической, преобладание педагогической деятельности над научной, от активной научной деятельности — к саморазвитию педагогической и от активной педагогической деятельности — к саморазвитию научной, а также за счет соотношения вариантов других осей модели ПТСЛ.

В диссертации выделены и обоснованы механизмы профессионально-творческого саморазвития: рефлексия, творческая саморегуляция, самоактуализация, характеризующие изменения траекторий ПТСЛ. Механизмы осуществляют переходы со стадии на стадию ПТСЛ, взаимодействуя и включаясь друг в друга на последующих стадиях профессионально-творческого саморазвития: если у субъекта отсутствует творческая направленность на самоизменение, основанная на рефлексии, то у него не произойдет «запуска» механизма творческой саморегуляции’, творческая саморегуляция является предпосылкой и необходимым условием самоактуализации, без которой недостиэют уровень творческой самореализации, то есть останавливается процесс профессионально-творческого саморазвития. Тем самым, рефлексия определяет направление саморазвития, творческая саморегуляция отражает программу ПТСЛ и ее коррекцию, самоактуализация характеризует цель и результат процесса осуществления выбранной траектории.

На основе моделей ПТСЛ студентов и преподавателей строится модель профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, которая реализована как взаимодействие процессов ПТСЛ студентов и преподавателей в соответствующем пространстве в сферических координатах: г, ср, в (интенсивность взаимодействия, личностно-ориентированная характеристика процесса ПТСС, степень учета субъектами особенностей ПТСЛ друг друга): ПТСС = /(г, ф, 0). Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе в нашем исследовании рассматривается как фактор интеграции и интенсификации процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей: «самостоятельные» процессы ПТСЛ объединяются в целостный процесс ПТСС.

Программа эмпирического исследования в этой связи включает в себя два направления: изучение характера и множественности типов взаимодействия субъектов образовательного процесса, отражающих особенности существующей системы вузовского обучения; выявление степени влияния типа взаимодействия на эффективность процесса ПТСС. Сферическая модель взаимодействия ПТСС способствует решению поставленных практических задач: в зависимости от выраженности сферических координат она описывает и наглядно представляет типологию взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе в контексте ПТСС на основе следующих трех признаков: субъектность позиции по отношению друг к другу; наличие осознаваемой общей цели ПТСС; отношение к личности и интересам друг друга. Для основы типологии выделено и описано семь ключевых для высшей школы типов взаимодействия: самоутверждение, руководство, использование, самодеятельность, индифферентность или соглашение, диалог, сотрудничество. На практике отмечен новый вид взаимодействия, условно названный фрагментарно-субъектным.

Модель ПТСС помогает разработать критериальный аппарат оценивания степени сформированности профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе — систему семи критериев, каждый из которых раскрывается через три показателя: способность к профессиональному саморазвитию (профессиональное самопознание; самоорганизация в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности; профессиональное самообразование и самосовершенствование)’, профессионально-ориентированное мышление (рационально-логическое мышление в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности; смысловая профессиональная память; вербальное мышление)’, творческая активность в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности (творческое воображение и интуитивное мышление в профессиональной деятельности; образная профессиональная память; чувственно-конкретное воображение); специфические для ПТСЛ преподавателя вуза критерии: степень развития научно-исследовательских качеств и способностей (направленность на научную деятельность; технологическая готовность к научно-исследовательской деятельности; сформированность индивидуальной научной концепции)’, степень развития профессионального педагогических качеств и способностей

Констатирующий эксперимент, изучающий особенности и недостатки стихийного осуществления процесса ПТСС в вузе, при использовании факторного анализа и метода корреляционных плеяд, показал, что процесс ПТСС можно рассматривать как целостное явление, но без специальных программ обучения и развития динамики сформированности ПТСС у субъектов со временем практически не происходит, стихийное осуществление процесса ПТСС неэффективно.

На основе исследования научно-теоретических основ и данных констатирующего эксперимента в диссертации выявлены внутренние психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации процесса ПТСС в образовательной среде вуза:

5) организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов профессионально-творческого саморазвития, в том числе, обеспечение взаимосвязи научной и педагогической деятельности преподавателей при ведущей педагогической направленности;

6) увеличение дож рефлексивных, творческих форм работы в вузе, обеспечивая оптимальное соотношение интеллектуально-творческих способов ПТСС;

Разработанная рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС, в которой реализуются соответствующие условия, представляет собой целостный развивающийся процесс, включающий следующие этапы: аналитико-рефлексивный, конструктивно-регулирующий и контролъно-коррекционный. Технология основана на реализации индивидуальной траектории ПТСС каждого участника, осуществляется на интегративно-модульной основе и обладает необходимой долей общности и универсальности. Качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает достоверность изменений и позволяет сделать объективное заключение об эффективности предложенной технологии.

На основе теоретико-методологического и опытно-экспериментального исследования понятия «профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе» в работе определены ведущие тенденции и принципы ПТСС, обеспечивающие целостность и динамичность реализации процесса, выступающие обоснованием и обобщением выявленных психолого-педагогических условий эффективности ПТСС. Тенденции и принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, образуя иерархическую систему. Каждая из четырех тенденций раскрывается через совокупность четырех принципов: • тенденция детерминации и развития, определяющая зависимость инициации и осуществления процесса профессионально-творческого саморазвития от особенностей внутреннего мира личности, степени развития ее профессиональной свободы, творческой активности, направленной на профессионально-личностное становление и творческую самореализацию в профессии, выражается через принципы дуальной детерминации, прогрессивности, нелинейной суперпозиции, непрерывности и циклического развития’,

• тенденция взаимодействия и взаимодополнения, определяющая переход от личностного к субъектному характеру профессионально-творческого саморазвития в образовательном процессе вуза, характеризуется принципами поли-субъектности, единства индивидуализации и интеграции, парсипативности, единства положительной и отрицательной обратной связи;

• тенденция управления и самоуправления, характеризующая постепенный переход от внешнего управления к рефлексивному самоуправлению, включает принципы соответствия, развивающего воздействия, рефлексивного управления и самоуправления, психологической поддержки;

• тенденция интенсификации и оптимизации, определяющая зависимость между повышением эффективности процесса ПТСС и рациональным использованием личных и коллективных усилий, выражается через принципы профессиональной направленности и самореализации, единства научной и педагогической (познавательной) деятельности, единства интеллектуально-творческой активности, профессионального самообразования и самосовершенствования. Все вышеизложенное позволяет утверждать, что в диссертации в целом решена поставленная проблема; результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу.

Дальнейшая разработка проблемы позволит конкретизировать задачи классических университетов, педагогических вузов, систем повышения квалификации, переподготовки и аттестации преподавателей, выявить особенности профессионально-творческого саморазвития для студентов и преподавателей конкретных специальностей, определить барьеры профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей, изучить специфику взаимодействия и соответствия различных групп представленных типологий друг с другом, разработать системы оценки качества взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе квали-метрического подхода, модифицировать технологические процедуры с учетом различных возрастных групп преподавателей (с точки зрения педагогического стажа).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шаршов, Игорь Алексеевич, Белгород

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская. — М., 1991.-299 с.

2. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира / А.Н.Аверьянов. М., 1985.- 176 с.

3. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Адольф В.А. М., 1998.-42 с.

4. Айнштейн, В.Г. Преподаватель и студент: вопросы общения // Высш. образование в России. 1997. -№ 1. — С. 87-95.

5. Акмеология / под ред. А.А.Деркача. М., 2002. — 215 с.

6. Акмеология 99′: научная сессия / под ред. Н.В.Кузьминой, А.М.Зими-чева. СПб., 1999.-296 с.

7. Аксенова, Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: дис. . д-ра пед. наук / Аксенова Г.И. М., 1998.-448 с.

8. Алексеева, Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности / Л.П.Алексеева, Н.С.Шаблыгина. М., 1994. — 44 с.

9. Аллахвердян, А.Г. Психология науки / А.Г.Аллахвердян, Г.Ю.Мошкова, А.В.Юревич, М.ГЛрошевский. М., 1998.-312 с.

10. Алибекова, Г.З. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе / Г.З.Алибекова, А.В.Рудковская // Педагогика. 1995. — №3. — С. 56-60.

11. Альтшуллер, Г.С. Алгоритм изобретения / Г.С.Альтшуллер. М., 1973. -296 с.

12. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А.Аминов.- М.; Воронеж, 1997. 80 с.

13. Амирова, С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: дис. . д-ра пед. наук / Амирова С.С. Казань, 1995. -306 с.

14. Амосов, Н.М. Моделирование сложных систем / Н.М.Амосов. Киев, 1968.-219 с.

15. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. Л., 1968. — 336 с.

16. Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2 кн. / А.Анастази. М., 1982. — Кн. 1. — 320 е.; Кн. 2. — 336 с.

17. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И.Андреев. Казань, 1988. — 240 с.

18. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: в 2 кн. Кн. 1. — Казань, 1996. — 568 е.; Кн. 2. — Казань, 1998. — 320 с.

19. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С.Анисимов. М., 1991. — 415 с.

20. Анисимов, О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Анисимов О.С. 1994.-35 с.

21. Аниськин, В.Н. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в учебном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н.Аниськин. Самара, 1996. — 18 с.

Читать статью С чего начать саморазвитие подростку, девушке, мужчине. 5 вариантов, как личности найти путь к себе

22. Анцыферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Л.И.Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. — С. 25-36.

23. Архангельский, С.И. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей / С.И.Архангельский. М., 1986. — 111 с.

24. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И.Архангельский. М., 1980. — 368 с.

25. Аршинов, В.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты / В.И.Аршинов, Я.И.Свирский // Общественные науки и современность. 1993. -№ 3. — С. 59-69.

26. Асадуллин, P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: дис. . д-ра пед. наук / Асадуллин P.M. М., 2000. — 389 с.

27. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г.Асмолов. М., 1990. — 367 с.

28. Атоян, В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе / В.Р.Атоян. Саратов, 1996. — 117 с.

29. Ащепков, В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы / В.Т.Ащепков. Ростов-н/Д, 1997. — 143 с.

30. Байкова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина. М., 2000. — 256 с.

31. Барабанщиков, А.В. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы / А.В.Барабанщиков, С.С.Муцынов. М., 1985. — 173 с.

32. Бараусова, JI.B. Саморазвитие личности и синергетика / Л.В.Бараусова // Синергетика и социальное управление. М., 1998. — С. 277-287.

33. Баренбаум, Л.Н. Педагогическое содействие самообразованию студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении: дис. . канд. пед. наук / Баренбаум Л.Н. Челябинск, 1997. — 173 с.

34. Батракова, С.Н. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы / С.Н.Батракова, В.Э.Тамарин // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль, 1983. — С. 3-17.

35. Бегидова, С.Н. Теория и практика профессионально-творческого развития личности в процессе подготовки специалиста физической культуры и спорта: дис. . д-ра пед. наук / Бегидова С.Н. Майкоп, 2001. — 436 с.

36. Белозерцев, Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей / Е.П.Белозерцев // Советская педагогика. 1982. — №9. — С. 84-89.

37. Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя / Е.П.Белозерцев. Л., 1990. — 256 с.

38. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций / Д.А.Белухин. М.; Воронеж, 1997. — 304 с.

39. Беляева, А.П. Развитие системы профессионального образования / А.П.Беляева // Педагогика. 2001. — № 8. — С. 3-8.

40. Бенин, В.Л. Педагогическая культура: Философско-социологический анализ / В.Л.Бенин. Уфа, 1997. — 229 с.

41. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А.Бердяев. М., 1991. — 445 с.

42. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Бернс. М., 1986. — 420 с.

43. Берулава, Г.А. Диагностика естественнонаучного мышления / Г.А.Берулава // Педагогика. 1993. — №1. — С. 18-22.

44. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика / Г.А.Берулава. М., 2001. — 236 с.

45. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы / М.Н.Берулава // Педагогика. 1996. — №4. — С. 23-27.

46. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. -М., 1989.- 192 с.

47. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В.С.Библер. — М., 1990. — 413 с.

48. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология / Б.М.Бим-Бад. М., 1998. -348 с.

49. Битинас, Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии /Б.Битинас. -Вильнюс, 1971.-384 с.

50. Битянова, Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: аналитический обзор / Н.Р.Битянова. М., 1998. — 48 с.

51. Блинов, JI.B. Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхода / Л.В.Блинов // Пед. образование и наука. 2004. -№3. — С. 13-20.

52. Богданов, Е.Н. Введение в акмеологию/ Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин. -Калуга, 2001.-254 с.

53. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/Д.Б.Богоявленская. -Ростов-н/Д, 1983. 135 с.

54. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б.Богоявленская. М., 2002. — 320 с.

55. Богуславский, М.В. Синергетика и педагогика / М.В.Богуславский // Магистр. 1995. — №2. — С. 89-95.

56. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А.Бодалев. М., 1998. — 168 с.

57. Бодалев, А.А. О предмете акмеологии / А.А.Бодалев // Психологический журнал.- 1995.- №1.- С. 17-34.

58. Бодров, В.А. Психологическое исследование проблемы профессионализации личности / В.А. Бодров // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. — С. 3-26.

59. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. -М.,2001.-511 с.

60. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И.Божович. М., 1995.-352 с.

61. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко // Педагогика. 1997. — №4. — С. 66-72.

62. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997. — №4. -С. 11-17.

63. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В.Бондаревская. Ростов-н/Д, 2000. — 314 с.

64. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. М.; Ростов-н/Д., 1999.-560 с.

65. Бордовская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований / Н.В.Бордовская // Педагогика. 2005. — №5. — С. 21-29.

66. Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В.Бордовская, А.А. Реан. СПб., 2000. -304 с.

67. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: дис. . д-ра психол. наук / Борисова Е.М. -М., 1995.-376 с.

68. Бочарова, Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: дис. . д-ра пед. наук / Бочарова Е.П. Владивосток, 1996.-407 с.

69. Братусь, Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Б.С.Братусь // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1980. — №2. — С.22-37.

70. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В.Брушлинский. -М.; Воронеж, 1996. 392 с.

71. Булатова, О.С. Педагогический артистизм / О.С.Булатова. М., 2001. — 240 с.

72. Булыгина, А.И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: дис. . канд. психол. наук / Булыгина А.И. Казань, 1999. — 203 с.

73. Бурмистрова, Т.А. Траектории личностно-профессионального развития в среднем возрасте (на примере учителей инновационной школы): дис. . канд. психол. наук / Бурмистрова Т.А. М., 2001. — 252 с.

74. Буш, Г .Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: автореф. дис. . д-ра филос. наук / Буш Г.Я. Мн., 1989. — 32 с.

75. Вайнцвайг, П. Десять заповедей творческой личности / П.Вайнцвайг. -М., 1990.- 192 с.

76. Варламова, Е.П. Психология творческой уникальности / Е.П.Варламова, С.Ю.Степанов. М., 2002. — 256 с.

77. Вартофский, М. Модели. Репрезентации и научное понимание: пер. с англ. / М.Вартофский. М., 1988. — 507 с.

78. Василевский, Н.Н. Саморегуляция функций и состояний / Н.Н.Василевский. Д., 1982. — 157 с.

79. Васильева, Е.Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук / Васильева Е.Ю. Архангельск, 1995. — 202 с.

80. Василькова, В.В Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации) / В.В.Василькова. СПб., 1999. — 312 с.

81. Василюк, Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека / Ф.Е.Василюк. М., 1990. — 288 с.

82. Вахнянская, И.Л. Теории личности и личностного роста в современной психологии / И.Л.Вахнянская. Ижевск, 1998. — 44 с.

83. Введение в педагогическую культуру / под ред. Е.В.Бондаревской. Рос-тов-н/Д, 1995.- 172 с.

84. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А.А.Вербицкий. М., 1991. — 207 с.

85. Вербицкий, А.А. Теория контекстного обучения в аспекте концептуальных подходов к развитию системы профессионального образования /

86. A.А.Вербицкий//Образование в регионе. 1999.-Вып. 4.-С. 51-61.

87. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева. М., 2000. — 200 с.

88. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М.Вертгеймер. М., 1982. — 336 с.

89. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы / С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина. -М., 1987. 184 с.

90. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я.Виленский, П.И.Образцов, А.И.Уман. -М., 2004. 192 с.

91. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека /

92. B.К.Вилюнас. М., 1990. — 288 с.

93. Виненко, В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: дис— д-ра пед. наук / Виненко В.Г. Саратов, 2001. — 322 с.

94. Винокурова, Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей / Н.К.Винокурова. М., 1995. — 96 с.

95. Вишнякова, Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: дис. . д-ра психол. наук / Вишнякова Н.Ф. -М., 1996.-390 с.

96. Вульфов, Б.З.Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б.З.Вульфов, В.Д.Иванов. М., 1997. — 288 с.

97. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии/ Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин. М., 1995.- 112 с.

98. Выготский, JI.C. Собр. соч.: в 6 т. / Л.С.Выготский М., 1982-1984.

99. Вяткина, З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя / З.Н.Вяткина. Пермь, 1979. — 73 с.

100. Гайнер, М.Л. Исследование учебной мотивации абитуриентов вуза / М.Л.Гайнер, Л.А.Ашкинази // Социологические исследования. 1995. — №9. -С. 143-145.

101. Галаганова, Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета: дис. . канд. пед. наук / Галаганова Л.Е. Кемерово, 1998. — 248 с.

102. Гарскова, Г.Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию / Г.Г.Гарскова // Ананьевские чтения-99. СПб., 1999. — С. 25-26.

103. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С.Гершунский. М., 1997. — 697 с.

104. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. М., 1995. — 448 с.

105. Гивишвили, Г.В. Принцип дополнительности и эволюция природы / Г.В.Гивишвили // Вопр. философии. 1997. — № 4. — С. 72-85.

106. Гильманов, С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: дис. д-ра пед. наук / Гильманов С.А. Казань, 1996. — 350 с.

107. Глуханюк, Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: дис. . д-ра психол. наук / Глуханюк Н.С. Екатеринбург, 2001.-313 с.

108. Глушенко, А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Глушенко А.А. Таганрог; М., 1998. — 31 с.

109. Голуб, JI.В. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования / Л.В. Голуб // Педагогика. 2001. — №3. — С. 48-52.

110. Голубева, Э.Л. Способности и индивидуальность / Э.Л.Голубева. М., 1993.-306 с.

111. Горбачева, С.С. Обучение студентов педагогического вуза педагогическому взаимодействию в личностно-ориентированном образовании: дис. . канд. пед. наук / Горбачева С.С. Воронеж, 2000. — 187 с.

112. Гордеева, Н.А. Педагогическое стимулирование саморазвития творческого воображения студентов будущих учителей: дис. . канд. пед. наук / Гордеева Н.А. — Казань, 1996. — 140 с.

113. Горелова, Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия / Г.Г.Горелова. М., 2004. — 320 с.

114. Горшкова, В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. д-ра пед. наук /Горшкова В.В. СПб., 1992. — 32 с.

115. Горячева, Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: дис. . канд. пед. наук / Горячева Е.И. -М., 1996.-208 с.

116. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы / М.И.Грабарь, К.А.Краснянская. -М., 1977.- 136 с.

117. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении / Г.Г.Гранатов // Педагогика. 1995. -№1. — С. 45-51.

118. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов / Р.М.Грановская, Ю.С.Крижанская. СПб., 1994. — 192 с.

119. Грассмане, Д.С. Педагогические основы формирования взаимоотношений преподавателей и студентов вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Грассмане Д.С. Рига, 1990. — 24 с.

120. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов/В.Граф, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис. -М., 1981. 136 с.

121. Григорьева, Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема: дис. . канд. пед. наук / Григорьева Н.Г. Хабаровск, 1995. — 256 с.

122. Громкова, М.Т. Педагогика образования взрослых / М.Т.Громкова. М., 1995.-96 с.

123. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности/ М.Т.Громкова. М., 2003 .-415 с.

124. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова. М., 1994. — 153 с.

125. Гумерова, М.М. Стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Гумерова М.М. Казань, 2001. — 22 с.

126. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т.М.Давыденко. М.; Белгород, 1995. — 251 с.

127. Давыдов, В.В. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования/В.В.Давыдов, А.З.Зак. Новосибирск, 1987.-213 с.

128. Деркач, А.А. Акмеология / А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин. СПб., 2003. — 256 с.

129. Деркач, А.А. Психология развития профессионала / А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова. М., 2000. — 269 с.

130. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина. М., 1993. — 32 с.

131. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире /

132. A.Н.Джуринский. М., 1999.-244 с.

133. Диалектика и теория творчества / под ред. С.С.Гольдентрихт. М., 1987. -198 с.

134. Дмитриева, В.Ф. Модель преподавателя вуза технического профиля /

135. B.Ф.Дмитриева, Г.В.Ившина, Г.У.Матушанский // Специалист. 1997. — №8.1. C. 32-39.

136. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. М., 1995.- 150 с.

137. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. Мн., 1993.-383 с.

138. Дюк, В.А. Компьютерная психодиагностика / В.А.Дюк. СПб., 1994. — 364 с.

139. Егорова, Н.М. Самостоятельные работы студентов педагогического вуза как средство моделирования профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Егорова Н.М. Казань, 1996. — 166 с.

140. Елисеев, О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О.П.Елисеев. Псков, 1994. — 280 с.

141. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б.Елканов. М., 1989. — 189 с.

142. Еремкин, А.И. Индивидуализация процесса воспитательной работы в педагогическом вузе: аспект подготовки учителя / А.И.Еремкин. Херсон, 1995. — 147 с.

143. Есарева, З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Есарева З.Ф. JI., 1975.-32 с.

144. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф.Есарева. JL, 1974.-231 с.

145. Жалдак, Н.Н. Обучение логичности (сокращенный вариант) / Н.Н.Жалдак. Белгород, 1998. — 35 с.

146. Жовтун, Д.Т. Диалектические интенции в познании самоорганизующихся социальных систем / Д.Т.Жовтун // Информация и самоорганизация. М., 1996.-С. 17-24.

147. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И.Загвязинский. Тюмень, 1995. — 98 с.

148. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И.Загвязинский. -М., 1987. 160 с.

149. Загузов, Н.И. Аспирантура в системе подготовки научных и научно-педагогических кадров Российской Федерации / Н.И.Загузов // Гуманизация образования. 1995.-№1. — С. 54-62.

150. Зазыкин, В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В.Г.Зазыкин, А.П.Чернышев. М., 1993. — 48 с.

151. Зацепин, В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: дис. . канд. психол. наук/Зацепин В.В.-М., 1996.- 105 с.

152. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф.Зеер, Г.М.Романцев // Педагогика. 2002. — №3. — С. 16-21.

153. Зейгарник, Б.В. Теория личности в зарубежной психологии / Б.В.Зейгарник. М., 1982. — 128 с.

154. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. Ростов-н/Д, 1997.-480 с.

155. Зимняя, И.А. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности студента / И.А.Зимняя // Самостоятельная работа студентов как основа образовательного процесса подготовки бакалавра. М.; Красногорск, 1992. — С. 12-19.

156. Зинченко В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. М., 1994. — 304 с.

157. Змеев, С.И. Основы андрагогики / С.И.Змеев. М., 1999. — 152 с.

158. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И.Змеев. М., 2004. — 128 с.

159. Зорина, Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я.Зорина // Педагогика. 1996. — №4. с. 105-109.

160. Иванова, С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образованной среде: дис. . д-ра психол. наук / Иванова С.П. СПб., 2000.-334 с.

161. Измайлов, С.Г. Развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации: дис. . канд. психол. наук / Измайлов С.Г. М., 2001.- 166 с.

162. Икрин, Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: автореф. дис. . канд. психол. наук / Икрин Г.В. -Пермь, 1998.-20 с.

163. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В.Ильенков. М., 1991. — 597 с.

164. Ильин, Г.Л. Основные этапы развития педагогической деятельности / Г.Л.Ильин // Педагогика. 2005. — №5. — С. 90-99.

165. Ильин, Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты / Е.П.Ильин // Вопр. психологии. 1988. — №6. — С. 85-89.

166. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива / Е.П.Ильин // Психол. журнал. 1995.-Т. 16.-С. 27-41.

167. Ильичева, В.А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / Ильичева В.А. Вологда, 2000. — 198 с.

168. Имедадзе, И.В. Проблема полимотивации поведения / И.В.Имедадзе // Вопр. психологии. 1984. — №6. — С. 87-94.

169. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К.Ингенкамп. М., 1991. — 240 с.

170. Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В.Я.Ляудис. -М., 1994.-203 с.

171. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф.Исаев. М., 2002. — 208 с.

172. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как саморазвивающаяся система / И.Ф.Исаев // Гаудеамус: психолого-педагогический журнал Тамбовского гос. ун-та им. Г.Р. Державина. -Тамбов, 2002. №1(1). — С. 20-29.

173. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф.Исаев. М.; Белгород, 1993.-219 с.

174. Исаев, И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность / И.Ф.Исаев, JI.H. Макарова. М.; Белгород, 2002. — 196 с.

175. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход / И.Ф.Исаев, М.И.Ситникова. М.; Белгород, 1999. — 224 с.

176. Исаев, И.Ф. Акмеологические аспекты профессионально-творческого саморазвития / И.Ф.Исаев, И.А. Шаршов // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, 2004. — №1. — С. 42-52.

177. Исаева, Н.И. Профессиональная культура психолога образования / Н.И.Исаева. М.; Белгород, 2002. — 235 с.

178. Исаева, Н.И. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-педагогического самовоспитания будущего учителя / Н.И.Исаева. -Магнитогорск, 1984. 48 с.

179. Казакова, О.Н. Взаимодействие субъектов образовательного процесса как фактор адаптации студентов 1-го курса: дис. . канд. пед. наук / Казакова О.Н. Оренбург, 2002. — 202 с.

180. Казанская, В. Обучающий диалог: К изучению личности преподавателя высшей школы / В.Казанская // Вестник высшей школы. 1990. — №4. — С. 29-33.

181. Казаринов, М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации /М.Ю.Казаринов. JL, 1990. — 162 с.

182. Калмыкова, В.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / В.И.Калмыкова. М., 1981. — 200 с.

183. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности / И.П.Калошина. М., 1983. — 168 с.

184. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): авто-реф. дис. .д-ра психол. наук/Кан-Калик В.А.-JI., 1985.-36 с.

185. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. М., 1990. — 144 с.

186. Кантор, И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-гносеологические и методологические проблемы / И.М.Кантор. М., 1980. — 158 с.

187. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф.Каптерев. -М., 1982.-704 с.

188. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова. М., 2000. — 256 с.

189. Качество образования. Проблемы. Управление. Опыт / под ред.

190. A.С.Вострикова. Новосибирск, 1999. — 285 с.

191. Квашко, Л.П. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / Квашко Л.П. Хабаровск, 2000. — 23 с.

192. Кинелев, В.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее /

193. B.Г.Кинелев//Магистр. 1995.-№3.-С. 1-9.

194. Кириченко, А.В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технологии / А.В.Кириченко. М., 1998. — 212 с.

195. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В.Кларин. Рига,1995.- 176 с.

196. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В.Кларин//Педагогика. 1996.-№2.-С. 14-21.

197. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А.Климов. М.; Воронеж,1996.-400 с.

198. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климов. Ростов н/Д, 1996. — 512 с.

199. Климова, Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Климова Т.Е. Челябинск, 1995. — 22 с.

200. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Климова Т.Е. Оренбург, 2001. — 36 с.

201. Князева, Е.Н. Саморефлективная синергетика / Е.Н.Князева // Вопр. философии. -2001.-№10. С. 99-113.

202. Князева, Е.Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов. М., 1994. — 127 с.

203. Князева, Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов // Высш. образование в России.- 1994.-№4. -С. 31-36.

204. Ковалев, В.И. К проблеме мотивов / В.И.Ковалев // Психологический журнал. 1981. — Т.2, №1. — С. 29-44.

205. Ковалева, В. Студент и преподаватель глазами друг друга / В.Ковалева // Высш. образование в России. 1996. -№3. — С. 51-54.

206. Коган, М.С. Философия культуры / М.С.Коган. СПб., 1996. — 337 с.

207. Козырева, А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: дис. . канд. пед. наук / Козырева А.Ю. М., 1995. — 230 с.

208. Колесников, В.Н. Лекции по психологии индивидуальности / В.Н.Колесников. М., 1996. — 224 с.

209. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999. — 137 с.

210. Кондаков, И.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития / И.М.Кондаков, А.В.Сухарев // Вопр. психологии. -1989.-№5.-С. 158-163.

211. Кондаурова, И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза. На материале физико-математических дисциплин: дис. . канд. пед. наук / Кондаурова И.К. -Саратов, 1999.-274 с.

212. Концептуальные вопросы развития высшего образования / под ред. Б.Б.Коссова. М., 1991.-216 с.

213. Копотюк, И.Г. Самостоятельная работа студентов как средство повышения их профессионально-познавательной активности в процессе изучения педагогических дисциплин в колледже: дис. . канд. пед. наук / Копотюк И.Г. Ярославль, 1999.-202 с.

214. Коржуев, А.В. Подготовка преподавателя высшей школы / А.В.Коржуев, В.А.Попков // Педагогика. 2000. — №7. — С. 53-58.

215. Коржуев, А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В.Коржуев, В.А.Попков, Е.Л.Рязанова // Педагогика. -2002.-№1.-С. 18-22.

216. Корнеева, Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности / Л.Н.Корнеева // Вестник ЛГУ. Сер. 6. 1989. — №27, вып. 4.-С. 17-23.

217. Коростылева, Л.А. Пути профессиональной и личностной самореализации человека/ Л.А.Коростылева, Н.Е.Кравченко. СПб., 1997. — 74 с.

218. Корсунцев, И.Г. Философия развития / И.Г.Корсунцев. М., 1995.-239 с.

219. Коршунова, Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности / Н.Л.Коршунова//Педагогика. 1993. -№5. — С. 58-61.

220. Коссов, Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод / Б.Б.Коссов. М.; Воронеж, 1998. — 128 с.

221. Коссов, Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие / Б.Б.Коссов. -М., 2000. -240 с.

222. Коссов, Б.Б. Тестирование профессиональных склонностей и творческих способностей молодежи / Б.Б.Коссов. М., 1995. — 48 с.

223. Костюк, В.Н. Изменяющиеся системы / В.Н.Костюк. М., 1993. — 154 с.

224. Косырев, В.Н. Культура учебного труда студента / В.Н.Косырев. М.; Тамбов, 1997.- 152 с.

225. Косырев, В.Н., Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе / В.Н.Косырев, В.А.Сластенин, М.И.Старов // Вопр. психологии. -1985.-№3.-С. 61-67.

226. Котова, И.Б. Феноменология и типология профессионального взаимодействия педагога / И.Б.Котова, В.И.Мареев, Е.И.Рогов. Ростов-н/Д, 1990. — 35 с.

227. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность / И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов. -Ростов-н/Д, 1997.- 181 с.

228. Кравчук, П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Кравчук П.Ф. СПб., 1994.-16 с.

229. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования /

230. B.В.Краевский. — Самара, 1994. 165 с.

231. Краевский, В.В. Профессиональное самосовершенствование преподавателя педагогики в области научной работы / В.В.Краевский // Динамика педагогического образования: от института к университету. — Тула, 1998. — С. 107-111.

232. Краткий психологический словарь / под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов-н/Д., 1998. — 512 с.

233. Кроль, В. Кадровый потенциал и финансовое обеспечение высшей школы России / В.Кроль // Высш. образование в России. 1996. — №4. — С. 22-30.

234. Крутецкий, В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития / В.А.Крутецкий, Е.Г.Балбасова. М., 1991.-304 с.

235. Крылов, В.Ю. Методологические и теоретические проблемы математической психологии / В.Ю. Крылов. М., 2000. — 376 с.

236. Крылов, В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки / В.Ю. Крылов // Психологический журнал. 1998. — Т. 19, №3. — С.56-62.

237. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. М., 1990. — 142 с.

238. Кряхтунов, М.И. Психолого-педагогические условия профессионального саморазвития учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Кряхтунов М.И. М., 2002.-37 с.

239. Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т.В.Кудрявцев. М., 1985. — 108 с.

240. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова // Вопр. психологии. 1983. — №2. — С. 51-58.

241. Кудрявцева, С.В. Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы: дис. . канд. пед. наук / Кудрявцева

242. C.В. Самара, 2000. — 227 с.

243. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В.Кузьмина. М., 2001. — 214 с.

244. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии / Н.В.Кузьмина. СПб., 1995. — 22 с.

245. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. СПб.; Рыбинск, 1993. — 54 с.

246. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики / Б.В.Кулагин. Л., 1984. — 216 с.

247. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н.Куликова. Хабаровск, 1997.-315 с.

248. Кульневич, С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / С.В.Кульневич. — Воронеж, 1997. 237 с.

249. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / под ред. И.Ф.Исаева. Белгород, 1999. — 151 с.

250. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н.Кулюткин. М., 1985.- 128 с.

251. Куницкая, Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма / Ю.И.Куницкая // Педагогика. 2004. — №6. — С. 21-26.

252. Куринский, В.А. Автодидактика / В.А.Куринский. -М., 1994. 162 с.

253. Кутьев, В.О. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя / В.О.Кутьев, А.А.Орлов // Педагогика. 1996. — №6. — С. 58-66.

254. Лазарев, B.C. Введение в педагогическую инноватику / В.С.Лазарев, Б.П.Мартиросян. -М., 2004. 120 с.

255. Лапина, О.А. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: методология, теория, практика: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Лапина О.А. Омск, 2002. — 55 с.

256. Лебедева, И.П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании / И.П.Лебедева // Педагогика. 2002. — №10. — С. 29-37.

257. Левина, М.М. Технологии профессионально-педагогического образования / М.М.Левина. М., 2001. — 272 с.

258. Левитес, Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д.Г.Левитес. М.; Воронеж, 2003. — 320 с.

259. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М., 1975.-304 с.

260. Лифинцева, Н.И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя / Н.И.Лифинцева. М.; Курск, 2000. — 231 с.

261. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб., 1996. — 175 с.

262. Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования / Т.Ю.Ломакина // Педагогика. 2002. — №1. — С. 75-78.

263. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов.-М., 1984.- 444 с.

264. Ломов, Б.Ф. Системность как принцип математического моделирования в психологии / Б.Ф.Ломов // Вопр. кибернетики. М., 1979. — Вып. 50. — С.3-18.

265. Лосский, Н.О. История русской философии / Н.О.Лосский. М., 1991. — 478 с.

266. Лук, А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук. М., 1976. — 144 с.

267. Лучкина, Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога: дис. . канд. пед. наук / Лучкина Т.В. Хабаровск, 2000. — 203 с.

268. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск, 1992. 54 с.

269. Лушников, И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Лушников И.Д. М., 1993. — 43 с.

270. Мажар, Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: дис. д-ра пед. наук / Мажар Н.Е. М., 1996. — 348 с.

271. Макарова, Л.Н. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (индивидуально-типологический подход) / Л.Н.Макарова. Тамбов, 1999. — 143 с.

272. Макарова, Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2 ч. / Л.Н.Макарова. М.; Тамбов, 2000. — 4.1. — 243 е.; 4.2. — 144 с.

273. Макарова, Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: дис. . д-ра пед. наук / Макарова Л.Н. Белгород, 2000. — 449 с.

274. Макарова, Л.Н. Сборник упражнений по творческому саморазвитию личности студента / Л.Н.Макарова, И.А.Шаршов. Тамбов, 1997. — 32 с.

275. Макарова, Л.Н. Технология профессионально-творческого саморазвития учащихся / Л.Н.Макарова, И.А.Шаршов. М., 2005. — 120 с.

276. Максимов, В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: дис. . д-ра пед. наук / Максимов В.Г. Чебоксары, 1994.-389 с.

277. Малышев, К.Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности / К.Б.Малышев. М.; Вологда, 1997. — 224 с.

278. Мамардашвили, М.К. Лекции по античной философии / М.К.Мамардашвили. М., 1999.-315 с.

279. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. -М., 2002.-256 с.

280. Марданов, М.В. Системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Марданов М.В. Казань, 1999. — 18 с.

281. Мареев, В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика / В.И.Мареев. Ростов-н/Д, 1999. — 202 с.

282. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К.Маркова // Педагогика. 1995. — №6. — С. 55-63.

283. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М., 1996. -308 с.

284. Мартишина, Н.В. Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов: дис. канд. пед. наук/Мартишина Н.В. -М., 1996. 185 с.

285. Маслоу, А. Самоактуализация / А.Маслоу // Психология личности. Тексты.-М., 1982.-С. 108-117.

286. Маткин, В.В. Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетический подход: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Маткин В.В. Екатеринбург, 2002. — 42 с.

287. Матушанский, Г.У. Непрерывное образование преподавателей высшей школы (история, проблемы, перспективы) / Г.У.Матушанский, Л.И.Соломко, В.Г.Каташев. Казань, 1999. — 104 с.

288. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

289. A.М.Матюшкин. М., 1972. — 208 с.

290. Махмутов, М.И. Принцип профессиональной направленности обучения / М.И.Махмутов // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. — С. 90-97.

291. Медяник, Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики: дис. . канд. пед. наук /Медяник Г.А. Тольятти, 2000. — 177 с.

292. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

293. B.С.Мерлин. М., 1986. — 256 с.

294. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации. Волгоград, 2003. — 311 с.

295. Методы системного педагогического моделирования / под ред. Н.В.Кузьминой.-М., 2002.-211 с.

296. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность / В.А.Мижериков, М.Н.Ермоленко. М., 2002. — 268 с.

297. Миклин, A.M. Проблема развития в современной марксистской философии / A.M. Миклин // Вопр. философии. 1980. — №1. — С. 84-89.

298. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н.Миронова // Вопр. психологии. 1998. — №1. — С. 44-53.

299. Миславский, Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Миславский Ю.А. М., 1994.-45 с.

300. Митина, J1.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М.Митина. М., 1998. — 200 с.

301. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального труда учителя / Л.М.Митина. М., 2004. — 320 с.

302. Михайлов, Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования: автореф. дис. . канд. психол. наук / Михайлов Г.С. М., 1998. — 22 с.

303. Михеев, В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях / В.И.Михеев. М., 1986. — 84 с.

304. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е.Э.Смирновой. Д., 1984. — 176 с.

305. Моисеев, Н.Н. Алгоритмы развития / Н.Н.Моисеев. М., 1987. — 178 с.

306. Моложавенко, B.JI. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса: дис. . канд. пед. наук / Моложавенко B.JI. Тюмень, 1998.- 170 с.

307. Монахов, В.М Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М.Монахов // Педагогика. 1997. — №6. — С. 26-31.

308. Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности. Казань, 2004. — 344 с.

309. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции /

310. B.И.Моросанова. М., 2001. — 192 с.

311. Мотков, О.И. О парадоксах процесса самоактуализации личности / О.И.Мотков // Магистр. 1995. — №6. — С. 84-94.

312. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н.Мясищев. М.; Воронеж, 1995.-356 с.

313. Найн, А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования / А.Я.Найн // Педагогика. 1994. — №3. — С. 25-28.

314. Научно-педагогические кадры высшей школы в условиях перехода к рыночным отношениям. М., 1991. — 149 с.

315. Научный потенциал высшей школы России. Проблемы сохранения и развития. М., 1994. — 64 с.

316. Начало пути к себе. Развитие памяти и творческих способностей / сост.

317. C.Ю.Коваль. Днепропетровск, 1991. — 48 с.

318. Нестеренко, В.М. Проектирование учебно-технической среды профессионально-личностного саморазвития студентов технических вузов: дис. . д-ра пед. наук / Нестеренко В.М. Тольятти, 2000. — 569 с.

319. Неустроев, Г.Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Неустроев Г.Н. Челябинск, 1998. — 39 с.

320. Нечаев, Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста / Н.Н.Нечаев // Содержание подготовки специалистов с высшим и средним образованием / под ред. Н.Н.Нечаева. М., 1988.-С. 7-20.

321. Нечаев, Н.Н. Моделирование и творчество. Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе / Н.Н.Нечаев. М., 1987. — 92 с.

322. Никандров, Н.Д. Цели воспитания в современной России / Н.Д.Никандров // Динамика педагогического образования: от института к университету. — Тула, 1998. — С. 3-11.

323. Николис, Г. Самоорганизация в неравновесных системах / Г.Николис, И.Пригожин. М., 1979. — 512 с.

324. Никонова, А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: дис. . канд. психол. наук / Никонова А.Я.-М., 1986.- 163 с.

325. Ниренберг, Д.И. Искусство творческого мышления / Д.И.Ниренберг. -Мн., 1996.-240 с.

326. Новиков, A.M. Профессиональное образование России / А.М.Новиков. -М., 1997.-254 с.

327. Новое в синергетике: Взгляд в третье тысячелетие. М.: Наука, 2002. -478 с.

328. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. — 211 с.

329. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. — М., 1995. — 104 с.

330. Обозов, Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия / Н.Н.Обозов // Психология межличностного познания / под ред. А.А.Бодалева.-М., 1981.-С. 80-92.

331. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз / под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998.- 161 с.

332. Образование студента: теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза / под ред. А.Г.Гогоберидзе. СПб., 2001. — 273 с.

333. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И.Образцов. СПб., 2004. — 268 с.

334. Одинцова, А.Е. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателя вуза в процессе методической подготовки на ФПК: автореф. дис. .канд. пед. наук / Одинцова А.Е. М., 1988.- 16 с.

335. Онушкин, В.Г. Образование взрослых / В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. -СПб., 1995.-237 с.

336. Определение индекса мастерства преподавателя вуза: материалы и метод. рекомендации для руководителей и преподавателей вуза / под ред. Н.П.Лебедика. Полтава, 1989. — 104 с.

337. Орлов, А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования / А.А.Орлов // Педагогика. 2000. — №2. — С. 48-51.

338. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности / А.К.Осницкий. М.; Нальчик, 1996.- 126 с.

339. Основы педагогики и психологии в высшей школе / под ред. А.В.Петровского. М., 1986. — 212 с.

340. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А.Зязюна. М., 1989. -302 с.

341. Панасюк, А.Ю. Психологические основы убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: теория и технология: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Панасюк А.Ю. М., 1992. — 32 с.

342. Пархоменко, Н.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект): автореф. дис. . д-ра пед. наук / Пархоменко Н.П. Мн., 1995. — 35 с.

343. Патутина, Н.А. Взаимодействие преподавателей и студентов в учебно-воспитательном процессе педколледжа: дис. . канд. пед. наук / Патутина Н.А. -М., 2002. -226 с.

344. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С.И.Самыгина. Рос-тов-н/Д, 1998.-544 с.

345. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. -М., 2004.-368 с.

346. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. М., 2002. — 576 с.

347. Педагогическая наука и образование. М.; Белгород, 1998. — 110 с.

348. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы: метод, указания для молодых преподавателей. Киев, 1982. — 127 с.

349. Пеньков, В.Е. Профессионально-личностная устойчивость будущего учителя / В.Е.Пеньков. Белгород, 1998. — 116 с.

350. Пережогина, А.А. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Пережогина

351. A.А. Курган, 2000. — 23 с.

352. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности /

353. B.А.Петровский. М., 1992. — 224 с.

354. Петрушин, С.В. Практические методы самовоспитания и саморазвития. Метод группового субъекта / С.В.Петрушин, Е.Е.Кунин. Казань, 1993. — 86 с.

355. Пехлецкий, И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания: спецкурс-практикум / И.Д.Пехлецкий. Пермь, 1990. — 138 с.

356. Пиняева, С.Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости / С.Е.Пиняева, Н.В.Андреев // Вопр. психологии. 1998. — №2. — С. 3-10.

357. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы / Р.С. Пионова. Мн., 2002. — 256 с.

358. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К.Платонов. М., 1986.-255 с.

359. Плотинский, Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов / Ю.М. Плотинский. М., 1992. — 168 с.

360. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П.Поваренков. М., 2002. — 160 с.

361. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов / под ред. А.В.Петровского, Л.С.Сержана. М., 1988. — 156 с.

362. Поддубный, Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем / Н.В.Поддубный. Белгород, 1999. — 352 с.

363. Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт/ А.Н.Поддьяков. М., 2000. — 266 с.

364. Подобед, В.И. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта / В.И.Подобед, И.А.Колесникова // Педагогика.-2000.-№10.-С. 54-57.

365. Подымов, Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности / Н.А.Подымов. М., 1998.-238 с.

366. Подымова, Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности: в 2 ч. / Л.С.Подымова. М., 1995. — 283 с.

367. Подымова, JI.C. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В.А.Сластенина / Л.С.Подымова, Н.Е.Мажар // Известия РАО. -2000.-№3.-С. 31-44.

368. Пожарский, С.Д. Предмет, принципы и методы синергетической акмеологии: автореф. дис. канд. психол. наук / Пожарский С.Д. СПб., 2002. — 23 с.

369. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А.Пономарев. -М., 1976.-280 с.

370. Попков, В.А. Критический стиль мышления в профессиональном самостановлении преподавателя высшей школы: дис. . д-ра пед. наук / Попков В.А. -М., 2002.-319 с.

371. Попков, В.А. Дидактика высшей школы / В.А.Попков, А.В.Коржуев. -М., 2001. 136 с.

372. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю.Посталюк. Казань, 1989. — 205 с.

373. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С.Никифорова, М.А.Дмитриевой, В.М.Снеткова. СПб., 2001.-448 с.

374. Пригожин, И. Философия нестабильности / И.Пригожин // Вопр. философии. 1991. — № 6. — С. 46-52.

375. Приставка, Т.А. Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Приставка Т.А. -Белгород, 2004. 22 с.

376. Проблема субъекта в психологической науке / под ред. А.В.Брушлинс-кого, М.И.Воловиковой и В.Н.Дружинина. М., 2000. — 217 с.

377. Проблемы психологии образования / под ред. А.А.Вербицкого. М., 1992.- 132 с.

378. Профессиональная педагогика / под ред. С.Я.Батышева. М., 1999. — 904 с.

379. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы / под ред. А.В.Барабанщикова. М., 1980. — 99 с.

380. Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации: в 2 ч./ под ред. И.Ф.Бережной, Н.И.Вьюновой. Воронеж, 2003. — 4.1. — 209 е.; 4.2.-250 с.

381. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С.Пряжников. М.; Воронеж, 1996. — 256 с.

382. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 / под ред. Е.Ф.Рыбалко, Л.А.Коростылевой. СПб., 2000. — 252 с.

383. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 1991.- 152 с.

384. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М.Митиной. М., 1998. — 184 с.

385. Психология и педагогика / под ред. К.А.Абульхановой. М., 1998. — 320 с.

386. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.-219 с.

387. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М., 1997. — 336 с.

388. Пути повышения педагогического мастерства преподавателя высшей школы / под ред. В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева. Белгород, 1990. — 312 с.

389. Пушкин, В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации / В.Г.Пушкин. М., 1974. — 182 с.

390. Радионова, Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагога и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Радионова Н.Ф. Л., 1991. -36 с.

391. Развитие и диагностика способностей / под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. -М., 1991.- 181 с.

392. Растянников, А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В.Растянников, С.Ю.Степанов, Д.В.Ушаков. М., 2002. — 320 с.

393. Рафф, С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: автореф. дис. . канд. пед. наук / Рафф С.Е. Казань, 1994. — 17 с.

394. Раченко, И.П. Диагностика качеств профессионально-педагогической деятельности преподавателя педвуза / И.П.Раченко. Пятигорск, 1990. — 48 с.

395. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащихся / А.А.Реан. М., 1990.

396. Решетников, П.Е. Обучение профессиональной деятельности студентов педколледжа / П.Е.Решетников // Педагогика. 1997. — №4. — С. 78-82.

397. Решетников, П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук / Решетников П.Е. Белгород, 2000. — 464 с.

398. Рогов, Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Рогов Е.И. Ростов-н/Д, 1999.-45 с.

399. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании/ Е.И.Рогов. М., 1996. — 529 с.

400. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И.Рожков, Л.В.Байбородова. М., 2001. — 256 с.

401. Романова, Е.С. Психология профессионального становления личности: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Романова Е.С. М., 1992. — 34 с.

402. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. М., 1973.-416 с.

403. Рувинский, Л.И. Самовоспитание личности / Л.И.Рувинский. М., 1984. — 140 с.

404. Рыкова, Б.В. Педагогические условия самоактуализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук /Рыкова Б.В. Ставрополь, 1999. — 238 с.

405. Савицкая, Е.М. Зависимость индивидуального стиля педагогической деятельности от структуры педагогических способностей (преподавателя иностранного языка): автореф. дис. канд. психол. наук / Савицкая Е.М. М., 1993. — 21 с.

406. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности / Н.В.Самоукина. СПб., 2003. — 224 с.

407. Самохвалова, А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Самохвалова А.Г. Ярославль, 1998. — 18 с.

408. Севрук, А.И. Мониторинг качества преподавания в школе / А.И.Севрук, Е.А.Юнина. -М., 2004. 144 с.

409. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К.Селевко. -М., 1998.-255 с.

410. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов // Вопр. психологии. 1983. -№2.-С. 35-42.

411. Семин, Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования / Ю.Н.Семин // Педагогика. 2001. — № 2 — С. 20-25.

412. Семушина, Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе / Л.Г.Семушина. М., 1989. — 132 с.

413. Сенашенко, В. О подготовке педагогических кадров в магистратуре / В.Сенашенко, Л.Казарин, В.Кузнецов, Н.Сенаторова // Высш. образование в России. 1996.-№3.-С. 25-29.

414. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В.Сенько. М., 2000. — 319 с.

415. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности / И.С.Сергеев. -СПб., 2004.-316 с.

416. Сергеев, Н.К. Сборник примерных программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений / Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, Е.В.Данильчук. Волгоград, 2005. — 60 с.

417. Серебрянская, О.Д. Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка): автореф. дис. . канд. пед. наук / Серебрянская О.Д. Волгоград, 2002. — 26 с.

418. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В.Сериков // Педагогика.- 1994.-№5.-С. 16-21.

419. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. М., 1999. — 272 с.

420. Сибирская, М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки / М.П.Сибирская. СПб., 1995. — 80 с.

421. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб., 2000. — 350 с.

422. Силяева, Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Силяева Е.Г. М., 1995.-36 с.

423. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П.Сидоров. -М., 1995. 192 с.

424. Синергетика и методы науки / под ред. М.А.Басина. СПб., 1998. — 439 с.

425. Синергетические исследования в области гуманитарных и естественных наук / под ред. Н.В.Подцубного. Белгород, 2003. — 440 с.

426. Ситникова, М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: дис. канд. пед. наук/Ситникова М.И.-Белгород, 1995.-214с.

427. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований М.Н.Скаткин. М., 1986. — 157 с.

428. Скворцова, Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: автореф. дис. . канд. пед. наук / Скворцова Е.Г. Кострома, 1996. — 17 с.

429. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Г.Б.Скок. М., 2000. — 102 с.

430. Сластенин. М., 2000.-488 с.

431. Сластенин, В.А. Профессиональное саморазвитие учителя / В.А.Сластенин // Известия РАО. 2000. — №3. — С. 80-88.

432. Сластенин, В.А., Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя / В.А.Сластенин, М.И.Кряхтунов. М., 2000. -110 с.

433. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. М., 1997. — 224 с.

434. Сластенин, В.А. Человек творческий как цель воспитания / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова // Ученые записки Курского гос. ун-та. 2004. -№1. — С. 148-155.

435. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А.Сластенин, А.И.Шутенко // Магистр. 1995. — №3. — С. 52-58.

436. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М., 1995. — 384 с.

437. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М., 2000. — 327 с.

438. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д.Смирнов. М., 2003. — 304 с.

439. Совершенствование качества университетской подготовки преподавателя / под ред. А.И.Сухарева. Саранск, 1985. — 152 с.

440. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С.Рапацевич. Мн., 2001. -928 с.

441. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика / В.Н.Соколов. М., 1995. — 254 с.

442. Сокольников, Ю.П. Теория воспитательных пространств / Ю.П.Сокольников. М.; Белгород, 1998. — 127 с.

443. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф.Спирин. М., 1997. — 174 с.

444. Степанов, С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю.Степанов, Г.Ф.Похмелкина, Т.Ю.Колошина, Т.В.Фролова // Вопр. психологии. 1991.-№5.-С. 5-16.

445. Степанова, Е.И. Психология взрослых основа акмеологии / Е.И.Степанова. — СПб., 1995. — 76 с.

446. Степин, B.C. Философская антропология и философские науки / В.С.Степин. М., 1992. — 246 с.

447. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство / Т.А.Стефановская. -М., 1998.-368 с.

448. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В.Столин. М., 1983. — 284 с.

449. Субетто, А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования/ А.И.Субетто. Кострома; М., 1995.

450. Суворов, А.В. Человечность как фактор саморазвития личности: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Суворов А.В. М., 1996. — 57 с.

451. Сухобская, Г.С. Педагогическая рефлексия как основа формирования индивидуального стиля деятельности учителя / Г.С.Сухобская // Проблемы индивидуализации в системе повышения квалификации учителей. СПб., 1992. — С. 10-17.

452. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса / Н.М.Таланчук. Казань, 1993. — 142 с.

453. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф.Талызина. М., 1986. — 108 с.

454. Темнова, Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования / Л.В.Темнова. М., 2000. — 288 с.

455. Теории личности в западно-европейской и американской психологии / ред.-сост. Д.Я.Райгородский. Самара, 1996. — 480 с.

456. Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности. Орск, 1999. — 108 с.

457. Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры / под ред. И.Ф.Исаева. Белгород, 1999. — 222 с.

458. Теплов, Б.М. Проблема индивидуальных различий / Б.М.Теплов. М., 1961.-535 с.

459. Технология профессиональной деятельности / под ред. Н.А.Мисливец. -Белгород, 1995.- 144 с.

460. Тихомиров, O.K. Психология мышления / О.К.Тихомиров. М., 1984. -270 с.

461. Тихонов, А.Н. Сохранение научного потенциала и научных школ важнейшая задача высшей школы / А.Н.Тихонов // Регионология. — 1996. -№1. — С. 149-159.

462. Ткач, Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития: автореф. дис. . канд. психол. наук / Ткач Е.Н. Иркутск, 2000. — 21 с.

463. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов: дис. . д-ра психол. наук / Толочек В.А. М., 1998.-354 с.

464. Толстолуцких, Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно ориентированном обучении: автореф. дис. . канд. пед. наук / Толстолуцких Н.П. Саратов, 1997.-22 с.

465. Тонков, Е.В. Теория и практика воспитания: Курс лекций по педагогике / Е.В.Тонков. М.; Белгород, 1992. — 108 с.

466. Трайнев, И.В. Конструктивная педагогика / И.В.Трайнев. М., 2004. — 320 с.

467. Третьяков, П.И. Обновление содержания деятельности системы подготовки и переподготовки педкадров в условиях модернизации российского образования / П.И.Третьяков // Пед. образование и наука. 2004. — №3. — С. 57-61.

468. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой / П.И.Третьяков. М., 1995. — 204 с.

469. Уваров, Е.А. Единство сущности человека: поиск методологического базиса / Е.А.Уваров // Гаудеамус: Психолого-педагогический журнал Тамбовского гос. ун-та им. Г.Р. Державина. Тамбов, 2002. -№1(1). — С. 59-71.

470. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И.Уемов. -М., 1978.-207 с.

471. Уман, А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / А.И.Уман. М.; Орел, 1997. — 208 с.

472. Управление качеством образования / под ред. М.М.Поташника. М., 2000.-448 с.

473. Федотова, Г.А. Творческое саморазвитие сельского учителя в системе повышения квалификации / Г.А.Федотова // Пед. образование и наука. 2004. -№4.-С. 71-73.

474. Федотова, E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: дис. . д-ра пед. наук / Федотова E.JI. Иркутск, 1998.-386 с.

475. Фейенберг, E.JI. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке / Е.Л.Фейенберг. М., 1992. — 256 с.

476. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности / Д.И.Фельдштейн. — М.; Воронеж, 1996.-221 с.

477. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. — 840 с.

478. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Фишман Б.Е. М., 2004. — 43 с.

479. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество / Ю.Г.Фокин. М., 2002. — 224 с.

480. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. М., 1990. — 366 с.

481. Фридман, Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика / Л.М.Фридман. М., Воронеж, 1998. — 64 с.

482. Фридман, Л.М. О некоторых методологических вопросах моделирования и математизации в психологии / Л.М.Фридман // Вопр. психологии. М., 1974. — №5. — С. 3-13.

483. Хакен, Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам / Г.Хакен. М., 1991. — 240 с.

484. Харламов, И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание / И.Ф.Харламов // Педагогика. 1990. -№12. — С. 28-35.

485. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика / В.Н.Харькин. М., 1992. — 160 с.

486. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: в 2 т. / Х.Хекхаузен М., 1986. -Т.1.-408 е.; Т.2.-392 с.

487. Хозяинов, Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя /

488. Г.И.Хозяинов. М., 1988. — 166 с.

489. Хрестоматия по психологии художественного творчества / сост. А.Л.Гройсман. М., 1998. — 200 с.

490. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика / А.В.Хуторской. М., 1998. — 266 с.

491. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А.Цукерман, Б.М.Мастеров. М., 1995. — 288 с.

492. Человек и культурно-образовательная среда / ред.-сост. А.Е. Крикунов,

493. A.И. Павленко. Елец, 2005. — 402 с.

494. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях /

495. B.С.Черепанов. М., 1989. — 150 с.

496. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В.Чернилевский. М., 2002. — 211 с.

497. Черничкина, Е.К. Формирование готовности студентов педагогического вуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Черничкина Е.К. Волгоград, 1991. — 19 с.

498. Черновская, Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы: автореф. дис. . д-ра филос. наук в форме науч. докл. / Черновская Г.К. СПб., 1994. — 38 с.

499. Черноушек, М. Психология жизненной среды / М.Черноушек. М., 1989. — 165 с.

500. Чинкина, Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности: дис. . д-ра пед. наук / Чинкина Н.Ш. Казань, 2000. — 497 с.

501. Чинкина, Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационной школы: дис. . канд. пед. наук / Чинкина Н.Ш. Казань, 1995.-240 с.

502. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д.Шадриков. М., 1982. — 185 с.

503. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д.Шадриков. М., 1993. — 181 с.

504. Шамова, Т.Н. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко. М., 2001. — 384 с.

505. Шаршов, И.А. Реализация модели индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза: типология, критерии и уровни развития / И.А.Шаршов, Л.Н.Макарова // Известия Воронежского гос. пед. ун-та. Воронеж, 2005.-Т. 254.-С. 152-162.

506. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология / И.А.Шаршов. М.; Тамбов, 2003. — 148 с.

507. Шаршов, И.А. Пространство профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе / И.А.Шаршов // Пед. образование и наука. М., 2004. — №5. — С. 69-72.

508. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика / И.А.Шаршов. М.; Тамбов, 2005. — 400 с.

509. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И.Шевандрин. М., 1998.-512 с.

510. Шевелева, С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) / С.С.Шевелева. М., 1997. — 48 с.

511. Шевырев, А.В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или Книга для тех, кто хочет думать своей головой: в 2 кн. / А.В.Шевырев. Белгород, 1995.-Кн. 1.-210 е.; Кн. 2.-208 с.

512. Шелихова, Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личностно-ориентированного подхода к обучению: дис. . канд. пед. наук / Шелихова Н.И. -М., 1996.- 151с.

513. Шеховская, Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук / Шеховская Н.Л. Белгород, 1997. — 24 с.

514. Шиян, О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О.М.Шиян // Педагогика. 1999.-№1.-С. 63-68.

515. Шиянов, Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя / Е.Н.Шиянов. М.; Ставрополь, 1991. — 206 с.

516. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова. -М., 2003.-288 с.

517. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества / А.Т.Шумилин. М., 1989. — 143 с.

518. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г.П.Щедровицкий // Педагогика и логика. М., 1993. — С. 16-201.

519. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е.Щуркова. М., 2002. -224 с.

520. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е.Щуркова. -М, 1998.-250 с.

521. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф.Эсаулов. М., 1982. — 223 с.

522. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г.Юдин. -М., 1978.-392 с.

523. Юпитов, А.В. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов / А.В.Юпитов, А.А.Зотов // Социологические исследования. -1997.-№3.-С. 84-92.

524. Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания / И.М.Юсупов. Казань, 1991.-214с.

525. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С.Якиманская. М., 2000. — 112 с.

526. Яковлев, Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение / Е.В.Яковлев // Педагогика. 1999. — №3. — С. 49-54.

527. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности Е.Л.Яковлева. М., 1997. — 224 с.

528. Barron, F. Creative Person and Creative Process. N.Y., 1969.

529. Biggs, J. What the student does: Teaching for enhanced learning // Higher Education Research and Development. 1999. — V. 18/1. — P. 57-75.

530. Brookfield, S.D. Developing Critical Thinker. San Francisco-Oxford, 1991.

531. Creativity / Smith P. (Ed.). -N.Y., 1959.

532. Crutchfield R.S. Conformity and Creative Thinking // Contemporary Approaches to Creative Thinking / Gruber H.E., Terrell G., Wertheimer M. (Eds.). -N.Y., 1962.-P. 120-140.

533. Darling, Hammond L. Teacher Professionalism and Accountability // The Education Digest. 1989.-V. 55, №1. — P. 212-219.

534. Davis, C.A. Portrait of the Creative Person // The Educational Forum Volume. 1995. — V. 59(4) Summer. — P. 423-429.

535. De May, M. The Cognitive Paradigm. Chicago, 1992.

536. Doi, T. The Anatomy of Self: The Individual versus Society. Tokyo, 2001. — 168 p.

537. Dunn, R., Dunn, K. Teaching students through their individual styles: A practical approach. Reston Publishing Co, 1978.

538. Ellington, H.J., Addinal, E., Percival, F. Games and Simulations in Science Education.-L.;N.Y., 1981.

539. Emde, R.N., Harmon, R.Y. (eds.) Continuities and discontinuities in development. -N.Y., 1984.

540. Fairhurst, A.M., Fairhurst, L. Effective Teaching, Effective Learning: Making the Personality Connection in Your Classroom. Palo Alto, 1995. — 320 p.

541. Flood, R.L., Jackson, M.C. Creative Problem Solving. Total Systems Intervention. Chichester, 1991.

542. Fogarty, R., Bellanca, J. Teach Them Thinking: Mental Menus for 24 Thinking Skills. Palatine (III), 1990.

543. Fryer, M., Collings, J.A. Teacher’s views about creativity // British J. of Educational Psychology 61. 1991, Jun. — P. 207-219.

544. Gardner, H. Reflections on multiple intelligences: myths and messages // Phi Delta Kappan. 1995, November. — P. 200-209.

545. Geller, L. The Failure of Self-actualization Theory // J. of Humanistic Psychology. 1982. — V. 22, №2. — P. 84-103.

546. Gough, H.G., Woodworth, D.G. Stylistic variations among professional research scientists // J. of psychology. 1987. — V.49. — P. 87-98.

547. Guilford, J.P. Creative Talents: Their Nature, Uses and Development. Buffalo, N.Y., 1986.

548. Hamachek, D.H. The Self in Growth, Teaching and Learning. New Jersey, 1965.

549. Lickona, T. Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. N.Y., 1997. — 304 p.

550. Lipman, M. Critical thinking: What can it be? // Educational Leadership. -1988, September. P. 38-43.

551. Little, D. Learner Autonomy. Dublin, 1991. — 253 p.

552. Magnusson, D. Individual Development: a Holistic, Integrated Model // Examining in Context. Perspectives on Ecology of Human Development. Washington, 1995.-P. 19-60.

553. Maker, С. Curriculum Development for the Gifted. Rockville, 1982.

554. Mansfield, R.S., Busse, T.V. The Psychology of Creativity and Discovery. Chicago, 1981.

555. Mednick, S.A. The Associative Basis of the Creative Process / Psychol Review. 1962. — №69. — P. 220-232.

556. Mischel, T. The self: Psychological and Philosophical Issues. Oxford, 1977.

557. Niebrzydowski, L. New Challenges for Education Psychology. Lodz, 1997. -201 p.

558. Olah, A. Creativity and Personality Variables. Studies in Creativity. Budapest, 1987.-P. 87-108.

559. Radford, J., Barton, A. Thinking: Its Nature and Development. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974.

560. Raven, J. The Tragic Illusion: Educational Testing. N.Y., Toronto, 1999.

561. Szarszow I., Jezierski W. Metoda zawodowo-tworczego samorozwoju studentow // Zeszyty Naukowe Politechniki Bialostockiej. Bialystok, 2005. — Zeszyt № 26. — S. 85-93.

562. Sisk, D. Helping Children Knew Themselves // A Handbook of Bright Ideas Facilitating Giftedness / Cherry B. (Ed.). Manatee FL, 1976.

563. Sternberg, R.J. Allowing for styles of thinking // Educational Leadership. -1994, November. P. 36-40.

564. Super, D.E. Self-realization through the Work and Leisure Roles // Educational and Vocational Guidance. 1985. — №43. — P. 1-8.

565. The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge, 1988.

566. The Self-Directed Learning from Theory to Practice. San.-Fr., 1985.

567. Thomas, J.B. The Self in Education. Windsor, 1980.

568. Torrance, E.P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching / Wittrock M.C. (ed). -N.Y., 1986.

569. Towards a Developmental Theory of Andragogy. Nottingham, 1986.

Источник https://salid.ru/journal/razvitie-lichnosti-studenta

Источник https://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-professionalno-tvorcheskoe-samorazvitie-subektov-obrazovatelnogo-protsessa-v-vuze

Источник

Май 2024
Пн	Вт	Ср	Чт	Пт	Сб	Вс
		1	2	3	4	5
6	7	8	9	10	11	12
13	14	15	16	17	18	19
20	21	22	23	24	25	26
27	28	29	30	31

Особенности развития личности студента

Пошаговая программа саморазвития студента

Шаг 1. Мечта как ориентир: создание идеального образа желаемого будущего.

Шаг 2. Определение жизненно важных задач. Правильная постановка и упорядочивание целей.

Шаг 3. Анализ сильных и слабых сторон собственной личности. Навыки управления ресурсами.

Шаг 4. Профессиональное становление. Развитие индивидуально психических и личностных качеств.

Шаг 5. Самовоспитание: схема саморазвития личности студента. Формирование эффективных привычек.

Шаг 6. Работа с помехами. Как предотвратить риски?

Шаг 7. Сопоставление Я-реального и Я-идеального. Какие универсальные личностные качества помогут достичь успеха?

Шаг 8. Влияние группы (коллектива) на формирование личности.

Шаг 9. Мотивация и выработка силы воли. Как перейти от намерения к действиям?

Автореферат диссертации по теме «Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе»

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шаршов, Игорь Алексеевич, 2005 год

Введение диссертации по педагогике, на тему «Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе»

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования»

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шаршов, Игорь Алексеевич, Белгород

Похожие записи:

Добавить комментарий Отменить ответ